Formador

João Manuel Jorge Gomes

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Despacho n.º 5741/.2015 - Enquadra-se na possibilidade de ser reconhecida e certificada como ação deformação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar

Enquadramento

Uma utilização eficiente do programa de gestão escolar INOVAR por parte dos professores é essencial para o registo, organização e acesso rápido às informações relevantes sobre o trabalho realizado. Esta plataforma permite, entre outras funcionalidades, a gestão dos dados dos alunos, das suas opções e escolhas, o controlo das faltas, a agenda de instrumentos de avaliação e outros eventos, o registo de sumários e avaliações, assim como a compilação de todo o currículo no final de cada ano letivo e ciclo. Além disso, possibilita o lançamento, monitorização e avaliação das iniciativas previstas no Plano Anual de Atividades. Assim, é fundamental capacitar todos os professores para que possam tirar o máximo proveito do programa, revendo alguns procedimentos e apresentando aspetos da sua utilização para aqueles que possam não estar familiarizados, como é o caso de docentes provenientes de outras unidades orgânicas que foram colocados este ano no AE Gândara Mar. Neste contexto, pretende-se dar a conhecer as funcionalidades dos programas de gestão de alunos, como o INOVAR ALUNOS e o INOVAR PAA, que facilitam e evidenciam o trabalho docente.

Objetivos

• Aceder ao programa – efetuar a autenticação – configurar o Perfil; • Efetuar a receção de notificações – interpretar o Dashboard e o menu de ‘Ajuda’; • Explorar a organização dos menus; • Explorar os menus: Inicial – Sumários – Avaliações – Intercalares - Eventos – Comunicações; • Aceder e utilizar o INOVAR PAA – propor, validar e avaliar atividades; • Executar as ações de cada menu.

Conteúdos

• Acesso ao programa – autenticação - Perfil • Receção de notificações - Dashboard e menu de ‘Ajuda’ • Organização dos menus: • Menus: Inicial – Sumários – Avaliações – Intercalares - Eventos – Comunicações • INOVAR PAA – submissão de propostas, validação e avaliação de atividades do PAA.

Anexo(s)

AFCD 399

Observações

Esta AFCD destina-se apenas aos Professores dos GD 200 a 290 do AE Gândara Mar, Tocha

Cronograma

Formador

João Manuel Jorge Gomes

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Despacho n.º 5741/.2015 - Enquadra-se na possibilidade de ser reconhecida e certificada como ação deformação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar

Enquadramento

Uma utilização eficiente do programa de gestão escolar INOVAR por parte dos professores é essencial para o registo, organização e acesso rápido às informações relevantes sobre o trabalho realizado. Esta plataforma permite, entre outras funcionalidades, a gestão dos dados dos alunos, das suas opções e escolhas, o controlo das faltas, a agenda de instrumentos de avaliação e outros eventos, o registo de sumários e avaliações, assim como a compilação de todo o currículo no final de cada ano letivo e ciclo. Além disso, possibilita o lançamento, monitorização e avaliação das iniciativas previstas no Plano Anual de Atividades. Assim, é fundamental capacitar todos os professores para que possam tirar o máximo proveito do programa, revendo alguns procedimentos e apresentando aspetos da sua utilização para aqueles que possam não estar familiarizados, como é o caso de docentes provenientes de outras unidades orgânicas que foram colocados este ano no AE Gândara Mar. Neste contexto, pretende-se dar a conhecer as funcionalidades dos programas de gestão de alunos, como o INOVAR ALUNOS e o INOVAR PAA, que facilitam e evidenciam o trabalho docente.

Objetivos

• Aceder ao programa – efetuar a autenticação – configurar o Perfil; • Efetuar a receção de notificações – interpretar o Dashboard e o menu de ‘Ajuda’; • Explorar a organização dos menus; • Explorar os menus: Inicial – Sumários – Avaliações – Intercalares - Eventos – Comunicações; • Aceder e utilizar o INOVAR PAA – propor, validar e avaliar atividades; • Executar as ações de cada menu.

Conteúdos

• Acesso ao programa – autenticação - Perfil • Receção de notificações - Dashboard e menu de ‘Ajuda’ • Organização dos menus: • Menus: Inicial – Sumários – Avaliações – Intercalares - Eventos – Comunicações • INOVAR PAA – submissão de propostas, validação e avaliação de atividades do PAA.

Anexo(s)

AFCD 399

Observações

Esta AFCD destina-se apenas aos Professores dos GD 300 ao 420 e 500 ao 910 do AE Gândara Mar, Tocha

Cronograma

Formador

Ana Carolina Melanda Carvalho

Destinatários

Educadores de Infância; Professores do 1º Ciclo;

Releva

Despacho n.º 5741/.2015 - Enquadra-se na possibilidade de ser reconhecida e certificada como ação deformação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar

Enquadramento

Em contexto escolar, é frequente os docentes confrontarem-se com crianças que apresentam seletividade alimentar, recusa de determinados alimentos ou dificuldades em participar em rotinas de refeição. Estas situações, muitas vezes interpretadas como “birras”, podem estar relacionadas com fatores de desenvolvimento, questões emocionais ou dificuldades sensoriais ligadas ao processamento de cheiros, texturas, cores e sons durante a alimentação. A investigação recente mostra que problemas alimentares na infância podem estar associados a padrões de reatividade sensorial, afetando a participação social, o bem-estar e até o rendimento escolar. Para os educadores e professores do 1.º ciclo, compreender estas dificuldades é fundamental para apoiar as crianças e articular com famílias e serviços especializados, contribuindo para ambientes educativos mais inclusivos e saudáveis.

Objetivos

- Sensibilizar os docentes e educadores para a diversidade de comportamentos alimentares na infância e respetivas causas; - Reconhecer sinais de alerta que podem indicar dificuldades de alimentação ligadas a fatores de desenvolvimento ou processamento sensorial; - Identificar estratégias pedagógicas simples que podem ser aplicadas no refeitório, na sala de aula e em articulação com as famílias; - Promover uma abordagem positiva e colaborativa no apoio às crianças com dificuldades alimentares.

Conteúdos

1. Alimentação na infância: diversidade e desafios - O que é seletividade alimentar? Quando é apenas preferências e quando pode ser um problema; - Impactos no desenvolvimento, aprendizagem e vida escolar. 2. Fatores associados às dificuldades emocionais - Questões emocionais e comportamentais; - Reatividade sensorial (tátil, olfativa, gustativa, visual, auditiva) e o seu impacto nas rotinas de refeição; - Papel do contexto escolar. 3. O papel do educador/professor - Estratégias práticas de apoio em sala de aula e refeitório: rotinas previsíveis, adaptação de tarefas, uso de materiais de suporte (ex.: histórias, pictogramas); - Comunicação e trabalho com famílias: como abordar de forma construtiva; - Quando sinalizar para apoio especializado. 4. Dinâmica prática (online) - Análise de casos práticos; - Construção em grupo de um pequeno “guia de estratégias” aplicáveis no quotidiano escolar.

Observações

Esta AFCD destina-se apenas aos Educadores de Infância e Professores do 1.º ciclo do AEZUFF

Cronograma

Formador

Ana Carolina Melanda Carvalho

Destinatários

Educadores de Infância; Professores do 1º Ciclo;

Releva

Despacho n.º 5741/.2015 - Enquadra-se na possibilidade de ser reconhecida e certificada como ação deformação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar

Enquadramento

Em contexto escolar, é frequente os docentes confrontarem-se com crianças que apresentam seletividade alimentar, recusa de determinados alimentos ou dificuldades em participar em rotinas de refeição. Estas situações, muitas vezes interpretadas como “birras”, podem estar relacionadas com fatores de desenvolvimento, questões emocionais ou dificuldades sensoriais ligadas ao processamento de cheiros, texturas, cores e sons durante a alimentação. A investigação recente mostra que problemas alimentares na infância podem estar associados a padrões de reatividade sensorial, afetando a participação social, o bem-estar e até o rendimento escolar. Para os educadores e professores do 1.º ciclo, compreender estas dificuldades é fundamental para apoiar as crianças e articular com famílias e serviços especializados, contribuindo para ambientes educativos mais inclusivos e saudáveis.

Objetivos

- Sensibilizar os docentes e educadores para a diversidade de comportamentos alimentares na infância e respetivas causas; - Reconhecer sinais de alerta que podem indicar dificuldades de alimentação ligadas a fatores de desenvolvimento ou processamento sensorial; - Identificar estratégias pedagógicas simples que podem ser aplicadas no refeitório, na sala de aula e em articulação com as famílias; - Promover uma abordagem positiva e colaborativa no apoio às crianças com dificuldades alimentares.

Conteúdos

1. Alimentação na infância: diversidade e desafios - O que é seletividade alimentar? Quando é apenas preferências e quando pode ser um problema; - Impactos no desenvolvimento, aprendizagem e vida escolar. 2. Fatores associados às dificuldades emocionais - Questões emocionais e comportamentais; - Reatividade sensorial (tátil, olfativa, gustativa, visual, auditiva) e o seu impacto nas rotinas de refeição; - Papel do contexto escolar. 3. O papel do educador/professor - Estratégias práticas de apoio em sala de aula e refeitório: rotinas previsíveis, adaptação de tarefas, uso de materiais de suporte (ex.: histórias, pictogramas); - Comunicação e trabalho com famílias: como abordar de forma construtiva; - Quando sinalizar para apoio especializado. 4. Dinâmica prática (online) - Análise de casos práticos; - Construção em grupo de um pequeno “guia de estratégias” aplicáveis no quotidiano escolar.

Observações

Esta AFCD destina-se apenas aos Educadores de Infância e Professores do 1.º ciclo do AE Figueira Mar

Cronograma

Formador

Ana Carolina Melanda Carvalho

Destinatários

Educadores de Infância; Professores do 1º Ciclo;

Releva

Despacho n.º 5741/.2015 - Enquadra-se na possibilidade de ser reconhecida e certificada como ação deformação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 22/2014.

Certificado pelo

CDCP - Conselho de Diretores da Comissão Pedagógica

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar

Enquadramento

Em contexto escolar, é frequente os docentes confrontarem-se com crianças que apresentam seletividade alimentar, recusa de determinados alimentos ou dificuldades em participar em rotinas de refeição. Estas situações, muitas vezes interpretadas como “birras”, podem estar relacionadas com fatores de desenvolvimento, questões emocionais ou dificuldades sensoriais ligadas ao processamento de cheiros, texturas, cores e sons durante a alimentação. A investigação recente mostra que problemas alimentares na infância podem estar associados a padrões de reatividade sensorial, afetando a participação social, o bem-estar e até o rendimento escolar. Para os educadores e professores do 1.º ciclo, compreender estas dificuldades é fundamental para apoiar as crianças e articular com famílias e serviços especializados, contribuindo para ambientes educativos mais inclusivos e saudáveis.

Objetivos

- Sensibilizar os docentes e educadores para a diversidade de comportamentos alimentares na infância e respetivas causas; - Reconhecer sinais de alerta que podem indicar dificuldades de alimentação ligadas a fatores de desenvolvimento ou processamento sensorial; - Identificar estratégias pedagógicas simples que podem ser aplicadas no refeitório, na sala de aula e em articulação com as famílias; - Promover uma abordagem positiva e colaborativa no apoio às crianças com dificuldades alimentares.

Conteúdos

1. Alimentação na infância: diversidade e desafios - O que é seletividade alimentar? Quando é apenas preferências e quando pode ser um problema; - Impactos no desenvolvimento, aprendizagem e vida escolar. 2. Fatores associados às dificuldades emocionais - Questões emocionais e comportamentais; - Reatividade sensorial (tátil, olfativa, gustativa, visual, auditiva) e o seu impacto nas rotinas de refeição; - Papel do contexto escolar. 3. O papel do educador/professor - Estratégias práticas de apoio em sala de aula e refeitório: rotinas previsíveis, adaptação de tarefas, uso de materiais de suporte (ex.: histórias, pictogramas); - Comunicação e trabalho com famílias: como abordar de forma construtiva; - Quando sinalizar para apoio especializado. 4. Dinâmica prática (online) - Análise de casos práticos; - Construção em grupo de um pequeno “guia de estratégias” aplicáveis no quotidiano escolar.

Observações

Esta AFCD destina-se apenas aos Educadores de Infância e Professores do 1.º ciclo do AE Figueira Norte

Cronograma

Formador

Maria Teresa da Silva Rosa

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira. No âmbito do Despacho n.º 4840/2023, publicado a 21 de abril de 2023 a ação de formação, releva na dimensão científico-pedagógica para a progressão da carreira docente Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar (POCH)

Enquadramento

O enquadramento legal da educação inclusiva e as orientações sobre a recuperação das aprendizagens constituem um enorme desafio para novas práticas inclusivas em sala de aula, bem como novas metodologias que promovam as aprendizagens de todos os alunos. Assim, há que criar ambientes seguros e estimulantes nas escolas para que o diálogo, a reflexão e a partilha desbravem o caminho e orientem todos os agentes educativos para as mudanças a realizar. Esta ação de formação procura contribuir para uma reflexão crítica sobre os desafios da diversidade, bem como apoiar a operacionalização de práticas pedagógicas ajustadas para que os alunos sejam melhores aprendentes e o professor melhor ensinante, definindo com maior acuidade as ações bem como as evidências a identificar em contexto de sala de aula. A presente ação insere-se no processo de concretização do Projeto Educação Inclusiva 21-23 e do plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos do ensino básico e secundário, Plano 21|23 Escola+.

Objetivos

Explorar os documentos legislativos (DL n.º 54/2018 e 55/2018, PASEO, Aprend. Essenciais) e de apoio à prática letiva de forma integrada, identificando implicações para a organização de práticas pedagógicas mais inclusivas Consolidar o conhecimento sobre os modelos de enquadramento à operacionalização da educação inclusiva nas suas características essenciais Planear com intencionalidade estratégica, organizando a dinâmica pedagógica, conciliando as aprendizagens a desenvolver e as características de todos alunos (Desenho Universal para a Aprendizagem) Aprofundar o conhecimento sobre metodologias e estratégias pedagógicas inclusivas e inovadoras Consolidar a implementação do ciclo: Avaliar–Planear–Agir– Rever para a inclusão Promover a avaliação como parte integrante da gestão inclusiva do currículo e instrumento ao serviço do ensino e das aprendizagens Reforçar competências de trabalho colaborativo, reflexivo e de resolução de problemas entre os profissionais

Conteúdos

Módulo 1 - Impacto das orientações de política educativa nas práticas pedagógicas • Exploração de documentos legislativos (DL n.º 54/2018, DL n.º 55/2018, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e Aprendizagens Essenciais) de apoio à prática letiva de forma integrada, destacando-se a reflexão e a análise de práticas sobre: o os valores e princípios de base humanista, onde o aluno assume a centralidade da ação; o a gestão inclusiva, integrada, flexível e articulada do currículo; o o recurso a modelos de intervenção e modelos pedagógicos de resposta à diversidade e de promoção de uma educação de qualidade para todos os alunos; o a valorização da avaliação como parte integrante da gestão do currículo e instrumento ao serviço do ensino e das aprendizagens; o a voz dos alunos e das suas famílias, aumentando os seus níveis de participação. Módulo 2 - Ambientes educativos inclusivos - opções metodológicas • Práticas de ensino e intervenção diferenciadas, em função do perfil de competências dos alunos. • Estratégias de antecipação da diversidade em sala de aula, com recurso a ambientes de aprendizagem flexíveis e centrados no aluno (Desenho Universal para a Aprendizagem). Módulo 3 – Gerir a diversidade em sala de aula • Gestão da diversidade em sala de aula atendendo à participação e aprendizagem efetivas de todos os alunos – partilha de práticas. • Mecanismos de planeamento e gestão curricular com caráter intencional e estratégico, que conciliem as aprendizagens a desenvolver e as características de todos alunos. Módulo 4 – Avaliação como processo regulador do ensino e da aprendizagem • Caráter contínuo e sistemático da avaliação, ao serviço das aprendizagens, enquanto processo regulador do ensino e das aprendizagens. • Planificação intencional da avaliação formativa tendo como objetivos melhorar os resultados das aprendizagens e ajustar o processo de ensino. • O feedback como uma das dimensões indispensáveis à aplicação prática da avaliação formativa na sala de aula.

Metodologias

Nesta formação, em regime de frequência e-learning, serão abordados os conteúdos recorrendo a metodologias ativas de ensino e de aprendizagem. Será privilegiado o trabalho em pequeno e grande grupo com momentos de reflexão e de discussão restrita e alargada. Nas sessões, devem ser definidos tempos de partilha e de reflexão em torno das experiências e das práticas dos formandos, devendo o formador ter um papel ativo na ligação das práticas às políticas educativas de inclusão. Os docentes devem ser desafiados à revisão das suas práticas pedagógicas de acordo com os referenciais normativos em vigor. Elaboração de trabalho/reflexão final individual em função dos interesses e preferências dos formandos.

Avaliação

Aplicação do determinado no regime Jurídico da Formação Contínua de professores, Decreto-lei nº 22/2014, de 11 de fevereiro, conjugado com o Despacho nº 4595/2015, de 6 de maio e com o “Regulamento para Acreditação e Creditação de Ações de Formação Contínua. A classificação de cada formando será realizada na escala de 1 a 10 conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua e tendo por base a participação/contributos e o trabalho final individual elaborado pelos formandos.

Bibliografia

DGE (2018), Para uma educação inclusiva: Manual de Apoio à Prática Disponível emhttps://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf Acesso 02/02/2022 Cosme, A., Lima L., Ferreira D., Ferreira N., Metodologias, métodos e situações de aprendizagem: propostas e estratégiasde ação : ensino básico, ensino secundário,1ª ed. - Porto: Porto Editora, 2021. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2018), Key Actions for Raising Achievement, Guidance forTeachers and Leaders Disponível em https://www.european-agency.org/sites/default/files/Key%20Actions%20for%20Raising%20Achievement.pdf Acesso 02/02/2022 Fernandes, D. (2021). Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica no Âmbito do ProjetoMAIA, Texto de Apoio à formação - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica(MAIA). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Acesso 02/02/2022 UNESCO (2022). REACHING OUT TO ALL LEARNERS: a resource pack for supporting inclusion and equity in education.Geneva: UNESCO – IBE. Disponível em: http://www.ibe.unesco.org/en/news/reaching-out-all-learners-resource-pack-supporting-inclusion-and-equity-education.

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Ana Maria Cerdeira Santos

Destinatários

Professores dos Grupos 110, 120

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 110, 120. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 110, 120.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

As crianças têm uma curiosidade inata e, inevitavelmente, são diariamente expostas a estímulos e experiências múltiplas que nem sempre absorvem ou aos quais respondem da forma mais assertiva. Despertar, incentivar e desenvolver as capacidades crítica e criativa das crianças passa, muitas vezes, pela planificação de atividades assentes em materiais e documentos “menos óbvios”. Nesta oficina propõe-se a abordagem e desenvolvimento de atividades interartes orientadas (música, poesia, pintura, escultura e cinema) que, apelando à vivência das crianças, as possam implicar de forma mais ativa, participativa e autónoma no seu processo de aprendizagem.

Objetivos

No final desta ação espera-se que os formandos possam planificar com recurso a estratégias e metodologias de trabalho diferenciadas que contribuam para: - a planificação de atividades a partir de diversas linguagens e manifestações culturais e artísticas; - desenvolvimento de estratégias que permitam uma maior interação e participação oral por parte dos alunos; - o desenvolvimento/despertar da capacidade crítica e criativa dos alunos; - sensibilizar e motivar os alunos para técnicas de produção textual e de interpretação textual/artística.

Conteúdos

1. Princípios de semiótica: sentido vs significado (3h) 2. Arte, Poesia e Música: associar, comparar e interpretar (3h) 3. A música e a arte enquanto linguagens universais: literacia vs gosto (3h) 4. O diálogo interartes: conceito e proposta de atividades (3h) a. A música enquanto linguagem universal – conteúdos cantados são conteúdos memorizados (3h) b. Poesia visual – criar para melhor ler e escrever (3h) c. A arte enquanto expressão individual – ilustrar é interpretar (3h) 5. Apresentação e discussão dos trabalhos realizados (4h, última sessão)

Avaliação

Os critérios gerais de avaliação definidos pelo CFAE Beira Mar têm subjacentes a aplicação das alterações ao Regime Jurídico da Formação Contínua determinadas pelo art.º 4.º do Decreto Lei n.º 15/07 de 19 de janeiro, conjugadas com as orientações emanadas através das Cartas Circulares do CCPFC, bem como o seu Regulamento para acreditação e creditação de Ações de formação contínua. 1. Participação (total 30%) Participação oral: 10% Realização das Tarefas nas Sessões: 20% 2. Trabalhos (total 50%) Produção de Trabalhos e/ou Materiais: 30% Investigação / implementação: 20% 3. Reflexão final individual escrita (total 20%)

Bibliografia

Barricelli & Gibaldi, ed (1982).- Interrelations of Literature, New York: The Modern Language Association of America, 1982Lotman, Yuri - Estética e Semiótica do Cinema - Editorial EstampaReis, Carlos e Ana Cristina M. Lopes - Dicionário de Narratologia - Coimbra: Almedina, 2002Silva, Vitor Manuel Aguiar - Teoria e Metodologias Literárias - Lisboa: Universidade Aberta, 1990Sousa, Sérgio Paulo Guimarães - Relações Intersemiótica entre o Cinema e a Literatura - Braga: Universidade do Minho - Centro de Estudo Humanisticos, 2001

Observações

Critérios de seleção: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 3.º Ordem de inscrição; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Dina Maria da Rocha Inocêncio

Destinatários

Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Professores do Ensino Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Professores do Ensino Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar

Enquadramento

Segundo a OMS, saúde mental é muito mais do que a ausência de doença. A saúde mental é um estado de bem-estar, no qual a pessoa percebe as suas próprias capacidades, consegue lidar com o stress, realiza as suas atividades, trabalha de forma frutífera e contribui para a sua comunidade (WHO, 2022). Estudos epidemiológicos indicam que, atualmente, as perturbações mentais e os problemas de saúde mental são uma das principais causas de incapacidade e de morbilidade (PNSM, 2017). As perturbações mentais têm forte impacto na adolescência e, segundo a Organização Mundial da Saúde, cerca de 20% dos adolescentes vão apresentar uma perturbação mental antes de atingirem a maioridade, podendo levar a um sofrimento emocional acentuado (DGS como referido por Santos et al., 2021). Numa grande parte dos casos, a doença mental não é reconhecida nem tratada, revelando consequências prejudiciais para a saúde mental ao longo da vida (WHO, 2020). Recentemente, foram conhecidos os resultados do HBSC/OMS (Health Behaviour in School-aged Children), que tem como objetivos analisar os estilos de vida dos adolescentes em idade escolar nos seus contextos de vida, a vários níveis, inclusive a saúde mental e bem-estar. Comparados os resultados de 2018 e de 2022, verificaram que os adolescentes portugueses se encontravam menos satisfeitos com a vida, sentiam-se mais infelizes e apresentavam mais sintomas físicos e psicológicos, com impacto negativo no bem-estar (Gaspar, Guedes & Equipa Aventura Social, 2022).

Objetivos

• Aumentar a literacia em saúde mental nas escolas, através da capacitação dos professores • Desenvolver competências dos professores sobre saúde mental • Promover um ambiente escolar amigo da saúde mental

Conteúdos

1. Saúde mental (3h) - Conceito de saúde mental, doença mental e problema de saúde mental - Estigma em saúde mental - Saúde mental das crianças e adolescentes - Saúde mental dos docentes - Fatores protetores de saúde mental - O papel da escola na promoção da saúde mental 2. “Não quero ir à escola. Os meus colegas de turma gozam comigo. E agora?” (3h) - Prevenção da violência e do Bullying - Como ajudar 3. “Não durmo bem e o meu coração bate muito depressa. E agora?” (3h) - Sinais e sintomas de ansiedade - Como ajudar 4. “Sinto-me sempre triste, não quero falar com ninguém e nunca faço nada bem. E agora?” (3h) - Sinais e sintomas de depressão - Como ajudar 5. “Não sirvo para nada, qualquer dia desapareço. E agora?” (3h) - Comportamentos suicidários (Ideação suicida, comportamentos autolesivos, tentativa de suicídio e suicídio) - Fatores de risco e fatores protetores - Como ajudar

Avaliação

• Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões efectuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores - Insuficiente; - 5 a 6,4 valores - Regular; - 6,5 a 7,9 valores - Bom; - 8 a 8,9 valores - Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente. • Realização de uma Reflexão Individual final sob a forma escrita

Bibliografia

Gaspar, T., Guedes, F. B., & Social, E. A. (2022). HEALTH BEHAVIOURIN SCHOOL - AGED CHILDREN - Dados Nacionais 2022 - A Saúde dos Adolescentes Portugueses em Tempo de Pandemia. Lisboa: Equipa Aventura Social.PNSM (2017). PROGRAMA NACIONAL PARA A SAÚDE MENTAL. Lisboa: Direção-Geral da Saúde.Santos, J. C., Erse, M. P., Simões, R. P., Façanha, J. N., Marques, L. A., Matos, M. E., Quaresma, M. H. (2021). Mais Contigo 2021 - Promoção da saúde mental e prevenção de comportamentos suicidários na comunidade educativa. (E. S. (ESEnfC), Ed.)World Health Organization. (2020). Guidelines on mental health promotive and preventive interventions for adolescents. http://apps.who.int/bookorders.World Health Organization; 2022. World mental health report: transforming mental health for all. Geneva.

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Maria Regina de Matos Rocha

Destinatários

Professores do Grupo 300

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 300. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 300.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

O estudo da obra poética de Fernando Pessoa é indicado nas Aprendizagens Essenciais da disciplina de Português (no Ensino Básico e no Ensino Secundário). Os docentes têm de promover um ensino e uma aprendizagem que permita aos alunos ter uma visão global da obra poética de Fernando Pessoa, marcada pela heterogeneidade: poemas da obra Mensagem, a poesia ortónima e a dos heterónimos. Trata-se de uma lecionação sentida pelos professores como exigente, sendo esta uma matéria que os docentes pretendem aprofundar. Um dos objetivos do trabalho desenvolvido pelos Centros de Formação é o de ir ao encontro das necessidades de formação dos docentes, que têm manifestado interesse no aprofundamento dos seus conhecimentos nesta área.

Objetivos

1. Conhecer a obra poética de Fernando Pessoa. 2. Conhecer percursos de ensino e de aprendizagem dos alunos. 3. Desenvolver competências profissionais dos professores no processo de análise da poesia de Fernando Pessoa bem como no correspondente processo de organização do ensino e conceção de instrumentos de avaliação da aprendizagem dos alunos.

Conteúdos

1. A poesia de Fernando Pessoa: contextualização histórico-literária. (30 minutos) 2. Poesia do ortónimo (com análise de poemas ilustrativos) (3 horas) - tópicos: o fingimento artístico, a dor de pensar, a nostalgia da infância e o sonho e a realidade; - recursos expressivos: a anáfora, a antítese, a apóstrofe, a enumeração, a gradação, a metáfora e a personificação. 3. Poesia dos heterónimos – fingimento artístico e reflexão existencial (6 horas) (com análise de poemas ilustrativos) - Alberto Caeiro – o poeta “bucólico”, o primado das sensações; - Ricardo Reis – o poeta “clássico”, a consciência e a encenação da mortalidade; - Álvaro de Campos – o poeta da modernidade e a matéria épica (a exaltação do Moderno, o arrebatamento do canto), consciência e tempo, nostalgia da infância; - recursos expressivos: a aliteração, a anáfora, a anástrofe, a apóstrofe, a enumeração, a gradação, a metáfora e a personificação; a onomatopeia. 4. Poesia da obra Mensagem (com análise de poemas ilustrativos) (6 horas) - o imaginário épico (estrutura da obra, natureza épico-lírica da obra, dimensão simbólica do herói, exaltação patriótica); - o Sebastianismo; - recursos expressivos: a apóstrofe, a enumeração, a gradação, a interrogação retórica e a metáfora. 5. Intertextualidade. (2 horas e 30 min.) 6. Construção de itens de interpretação de texto e apreciação da aprendizagem dos alunos. (5 horas) 7. Percursos de planificação. (2 horas)

Metodologias

1. Exposição dos assuntos feita pela formadora, apoiada em apresentações em suporte informático, fichas informativas e textos. 2. Estudo autónomo. 3. Realização de tarefas, em grupo e individualmente, a partir da análise de poemas. 4. Produção de itens e de instrumentos de avaliação. 5. Reflexão sobre o processo e o trabalho desenvolvido.

Avaliação

Critérios de avaliação: Participação na ação; trabalhos realizados na ação e reflexão crítica individual.

Bibliografia

ANTUNES, Alfredo. 1983. Saudade e Profetismo em Fernando Pessoa. Braga: Publicações da Faculdade de Filosofia, pp. 215-371, 429-476.COELHO, Jacinto do Prado. 1973, 4.ª edição. Diversidade e Unidade em Fernando Pessoa. Lisboa: Editorial Verbo, pp. 17-173.MATEUS, Rui Afonso. 2013. Literatura e Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.MONTEIRO, Adolfo Casais. 1999, 2.ª edição. Estudos sobre a Poesia de Fernando Pessoa. Lisboa: Imprensa Nacional – Casa da Moeda, pp. 47-140.SIMÕES, João Gaspar. 1987, 5.ª edição. Vida e Obra de Fernando Pessoa. Lisboa: Publicações Dom Quixote, pp. 33-100, 137-145, 229-286, 531-577, 615-628.

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Fernanda Paula Fernandes dos Reis Pinheiro

Destinatários

Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico, Secundário e de Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico, Secundário e de Educação Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

A avaliação pedagógica tem assumido uma centralidade inegável nas políticas educativas e curriculares, com efeitos concretos nas práticas de ensino e aprendizagem, designadamente na promoção do “sucesso escolar”. A publicação do Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, consagra mudanças significativas ao nível do currículo, assumindo um dos seus princípios orientadores: a “afirmação da avaliação das aprendizagens como parte integrante da gestão do currículo enquanto instrumento ao serviço do ensino e das aprendizagens”. Refere ainda o caráter formativo da avaliação pedagógica como um dos pilares da melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Importa, pois, que os professores consolidem estas mudanças de modo contextualizado e que aprofundem competências e conhecimentos inerentes ao processo de avaliação das aprendizagens, nomeadamente, através de desenvolvimento de projetos pedagógicos e didáticos em torno de práticas de avaliação formativa, feedback e participação, critérios de avaliação e processos de recolha de informação. Deste modo, visa-se capacitar e apoiar os docentes para a construção dos recursos inovadores necessários e ajustados aos seus contextos educativos específicos, promovendo-se ainda a implementação e análise dos mesmos, tendo em vista o seu aperfeiçoamento ou reformulação.

Objetivos

- Contribuir para o desenvolvimento de competências e conhecimentos no domínio da avaliação, em geral, e da avaliação pedagógica, em particular, congruentes com o real conteúdo das orientações constantes nos documentos legais; - Promover práticas de trabalho colaborativo e cooperativo na construção e desenvolvimento de projetos de avaliação pedagógica em contexto de sala de aula; - Elaborar recursos educativos de suporte ao desenvolvimento dos projetos de avaliação pedagógica; - Permitir a troca de materiais e experiências, o esclarecimento de dúvidas e a geração de ideias e projetos de natureza pedagógica e didática; - Incrementar práticas de formação de natureza investigativa que confiram competências aos professores para lidar com a mudança e a inovação no âmbito da avaliação pedagógica.

Conteúdos

1. Enquadramento curricular: documentos de referência – 3 horas; 2. Natureza e Fundamentos da Avaliação - 1 hora; 3. Avaliação formativa e avaliação sumativa - 4 horas; 4. Feedback: natureza, distribuição e utilização por alunos e professores- 4 horas; 5.Aprendizagens Essenciais, Critérios de avaliação, Descritores de Níveis de Desempenho e de Standards. - 4 horas; 6. Processos de recolha de informação - 4 horas; 7. Apresentação, discussão e avaliação dos projetos e materiais desenvolvidos no âmbito da oficina - 5 horas.

Avaliação

De acordo com o RJFCP – Decreto-Lei nº 22/2014, de 11 de fevereiro - e nos termos dos nºs 5 e 6, do artigo 4.º do Despacho nº 4595/2015, de 6 de maio, valorizando-se uma lógica formativa e de acompanhamento. Assim, a avaliação dos formandos terá incidência: (1) Na participação e no trabalho contínuo realizado ao longo das sessões presenciais; (2) Na componente de trabalho individual, tendo em conta a qualidade dos projetos e materiais produzidos e apresentados em plenário.

Bibliografia

Brookhardt, S. (2013). How to create rubrics for formative assessment and grading. ASCD: Alexandria, Virginia.Brookhardt, S. (2008). How to give effective feedback to your students. ASCD: Alexandria, Virginia.Fernandes, D. (2011). Articulação da aprendizagem, da avaliação e do ensino: Questões teóricas, práticas e metodológicas. J. M. DeKetele & M. P. Alves (Orgs.), Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo, pp. 131-142. Porto: Porto Editora. [http://repositorio.ul.pt/handle/10451/6988]Fernandes, D. (2004). Avaliação das aprendizagens: Uma agenda, muitos desafios. Cacém: Texto Editores [http://repositorio.ul.pt/handle/10451/5509]

Observações

Critérios de seleção: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 3.º Ordem de inscrição; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Pedro Manuel Leal Alberto

Destinatários

Professores do grupo de recrutamento 110

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do grupo de recrutamento 110. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do grupo de recrutamento 110.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

No âmbito do projeto Contexto e Visão para a revisão curricular das Aprendizagens Essenciais em Matemática, em agosto de 2021 foram homologadas as novas Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico (Despacho n.º 8209/2021, de 19 de agosto) que entrarão em vigor a partir do ano letivo: a) 2022/2023, no que respeita aos 1.º, 3.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade; b) 2023/2024, no que respeita aos 2.º, 4.º, 6.º e 8.º anos de escolaridade; c) 2024/2025, no que respeita ao 9.º ano de escolaridade. Tendo consciência da necessidade de formação dos professores do grupo 110 para a operacionalização destes novos documentos curriculares em Matemática no Ensino Básico, procurar-se-á desenvolver uma formação focada em aspetos específicos das novas AE de Matemática para o Ensino Básico (AE, 2021), destacando o que de mais significativo e novo existe nestes documentos curriculares.

Objetivos

No final da formação, os professores participantes devem: Compreender, de forma aprofundada, as orientações curriculares expressas nas novas AE de Matemática para o Ensino Básico, o seu racional e as consequências para o ensino da Matemática; Estar dotados do conhecimento didático e o conhecimento matemático requeridos para o ensino orientado pelas novas AE de Matemática para o Ensino Básico; Realizar práticas de ensino de Matemática que contemplem a planificação de aulas, a sua concretização e consequente reflexão, em contextos de trabalho colaborativo, tornando-se sensíveis e capazes de resolução para os problemas que possam surgir na prática de ensino das novas AE de Matemática para o 1.º ciclo do Ensino Básico.

Conteúdos

Orientações curriculares para o ensino da Matemática no Ensino Básico expressas nas novas AE 2021 (2 sessões de 2,5h cada): - Caracterização das novas AE de Matemática - Articulação entre os temas nas novas AE de Matemática - Reflexos dos princípios nas opções curriculares das novas AE de Matemática Serão propostas tarefas que permitirão trabalhar as novas AE segundo diversos ângulos. Articulação entre diferentes temas matemáticos e capacidades matemáticas transversais, incorporando as capacidades e atitudes gerais transversais (5 sessões de 2,5h cada): - Conteúdos de aprendizagem (conhecimentos, capacidades matemáticas, capacidades e atitudes gerais) que uma dada tarefa preferencialmente pode promover - Análise de produções de alunos - Feedback oral e escrito a fornecer pelo professor - Recursos, em particular tecnológicos, e suas potencialidades Serão propostas tarefas de formação constituídas por tarefas a propor aos alunos, e um conjunto de questões que incidem sobre o ensino da Matemática, a partir das características da tarefa dos alunos, de produções de alunos, de episódios de sala de aula, de notas de campo de aulas realizadas no âmbito da operacionalização destas novas AE. Práticas de ensino promotoras do desenvolvimento integrado de temas matemáticos, capacidades matemáticas transversais e capacidades e atitudes gerais transversais (3 sessões de 2,5h cada): - Planificação (objetivos de aprendizagem, tarefas, formas de as explorar e recursos, em particular ferramentas tecnológicas) - Operacionalização (dinâmica da aula; papel do professor e dos alunos, discussão em grande grupo) - Reflexão (aprendizagens realizadas, dificuldades reveladas pelos alunos e ações do professor, identificação de aspetos a melhorar, causas e aperfeiçoamentos para futuro). A primeira sessão será dedicada ao início da planificação da aula a lecionar, e as duas restantes decorrerão após o término do trabalho autónomo e destinar-se-ão à apresentação e reflexão da intervenção na prática letiva. Para o trabalho autónomo propor-se-á a leitura de textos que sustentem teoricamente algumas ideias chave das orientações curriculares consideradas nos documentos curriculares, assim como a leitura de textos de apoio sobre os temas trabalhados. Prevê-se ainda que o trabalho autónomo incida na conclusão da planificação, na realização da aula e na preparação da apresentação aos restantes formandos desta intervenção na prática letiva.

Metodologias

Presencial: A periodicidade deverá ser variável: começando de forma mais concentrada, passando a ser mais espaçada decorridos cerca de 2/3 da formação, a fim de permitir tempo para uma intervenção na prática letiva. Sessões presenciais (momentos em pequenos grupos e em grande grupo): análise e discussão das AE, de textos teóricos que as suportam, resolução e discussão de tarefas de formação e planificação e reflexão de uma intervenção na prática. As tarefas de formação poderão incluir a resolução de tarefas a propor aos alunos, o seu enquadramento curricular, a análise de produções matemáticas de alunos e de episódios de sala de aula, e o seu enquadramento curricular no âmbito das novas AE de Matemática. Trabalho Autónomo: Trabalho autónomo (individual ou em pequenos grupos): leitura das AE e de textos disponibilizados, planificação, concretização e reflexão da intervenção na prática, preparação da apresentação, em pequenos grupos, dessa intervenção e elaboração de um trabalho final individual crítico-reflexivo.

Avaliação

A classificação de cada formando será realizada na escala de 1 a 10 conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua e tendo por base a realização e discussão das tarefas propostas nas sessões presenciais, a planificação de tarefas para os alunos e análise da sua realização na sala de aula, e o trabalho final elaborado pelos formandos. O trabalho final deverá ser uma reflexão escrita individual sobre a formação, as aprendizagens realizadas e capacidades desenvolvidas, e a sua participação na formação.

Bibliografia

Canavarro, A. P. (2009). O pensamento algébrico na aprendizagem da Matemática dos primeiros anos. Quadrante, 16(2), 81-118.Canavarro, A. P., Oliveira, H., & Menezes, L. (2012). Práticas de ensino exploratório da matemática: O caso de Célia. In A. P. Canavarro, L. Santos, A. Boavida, H. Oliveira, L. Menezes, & S. Carreira (Eds.), Investigação em Educação Matemática – Práticas de ensino da Matemática, Livro de Atas do Encontro de Investigação em Educação Matemática EIEM2012 (pp. 255-266). Castelo de Vide: SPIEM.NCTM (2017). Princípios para a Ação. Lisboa: APM.Educação e Matemática, 2022, nº 162 (número temático sobre pensamento computacional)Henriques, A., & Oliveira, H. (2012). Investigações estatísticas. Um caminho a seguir? Educação e Matemática, 120, 3-8.

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Fernanda Paula Fernandes dos Reis Pinheiro

Destinatários

Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico, Secundário e Educação Especial.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar (POCH)

Enquadramento

O enquadramento legal da educação inclusiva e as orientações sobre a recuperação das aprendizagens constituem um enorme desafio para novas/os práticas pedagógicas, interfaces comunicativas, fundamentos humanistas em que todos são parte do sistema e desenvolvem um diálogo igualitário, um pensamento e uma consciência próprios. Assim, há que criar ambientes seguros e estimulantes nas escolas para que o diálogo, a reflexão e a partilha orientem os agentes educativos para a inclusão. Esta formação procura apoiar a operacionalização de práticas pedagógicas inclusivas para que os alunos sejam melhores aprendentes e o professor melhor ensinante, definindo com maior acuidade as ações bem como as evidências a identificar em contexto de sala de aula. A presente ação insere-se no processo de concretização do Projeto Educação Inclusiva 21-23 e do plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos do ensino básico e secundário, Plano 21|23 Escola+.

Objetivos

• Explorar os documentos legislativos (Decreto- Lei n.º 54/2018, Decreto-Lei n.º 55/2018, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Aprendizagens Essenciais) e de apoio à prática letiva de forma integrada, identificando implicações para a organização de práticas mais inclusivas • Aplicar colaborativamente os princípios subjacentes ao desenho universal para a aprendizagem e à abordagem multinível • Planear com intencionalidade estratégica, organizando a dinâmica pedagógica, conciliando as aprendizagens a desenvolver e a diversidade de todos alunos • Conceber instrumentos de suporte à recolha de informação que contribuam para a tomada de decisão. • Consolidar a implementação do ciclo: Avaliar – Planear – Agir - Rever • Produzir e aplicar em contexto de sala de aula instrumentos de avaliação e planificação das aprendizagens • Partilhar experiências facilitadoras do um processo ensino-aprendizagem inclusivo • Explorar colaborativamente práticas educativas inovadoras

Conteúdos

Módulo 1. Impacto das orientações de política educativa nas práticas pedagógicas • Exploração integrada dos documentos de política educativa (Decreto- Lei n.º 54/2018, Decreto-Lei n.º 55/2018, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Aprendizagens Essenciais) Módulo 2. Ambientes educativos inclusivos - opções metodológicas • Práticas de ensino e intervenção diferenciadas, em função do perfil de competências dos alunos • Estratégias de antecipação da diversidade em sala de aula, com recurso a ambientes de aprendizagem flexíveis e centrados no aluno (DUA) Módulo 3. Valorização da diversidade em sala de aula – criação e partilha de recursos • Mecanismos de planeamento e gestão curricular com caráter intencional e estratégico • O que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização e com que resultados: exercícios práticos Módulo 4. Avaliação formativa enquanto processo regulador do ensino e da aprendizagem • Planificação intencional da avaliação formativa tendo como objetivos melhorar os resultados das aprendizagens e ajustar o processo de ensino

Metodologias

A metodologia de formação é de cariz teórico-prática, propondo-se dinâmicas que visam encorajar o envolvimento dos participantes em atividades de aprendizagem, partilha e reflexão sobre a temática, com vista à otimização e concretização dos objetivos propostos para esta ação de formação, em regime de frequência b-learning, nomeadamente: - Apresentação de conteúdos e conceitos; - Partilha de experiências; - Trabalho(s) de grupo; - Reflexão e debate de ideias; No desenvolvimento do trabalho autónomo pretende-se que os formandos apliquem instrumentos e conhecimentos adquiridos, no âmbito da formação, em contexto escola/sala de aula, tendo presente o ciclo: avaliar o contexto, planear, aplicar, rever, ajustar. Trabalho autónomo (25h)

Avaliação

Aplicação do determinado no regime Jurídico da Formação Contínua de professores, Decreto-lei nº 22/2014, de 11 de fevereiro, conjugado com o Despacho nº 4595/2015, de 6 de maio e com o “Regulamento para Acreditação e Creditação de Ações de Formação Contínua. A classificação de cada formando será realizada na escala de 1 a 10 conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua e tendo por base a participação/contributos e o trabalho final individual elaborado pelos formandos.

Bibliografia

DGE (2018), Para uma educação inclusiva: Manual de Apoio à Prática https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/manual_de_apoio_a_pratica.pdf Acesso 02/02/2022 Cosme, A., Lima L., Ferreira D., Ferreira N. (2021), Metodologias, métodos e situações de aprendizagem: propostas e estratégias de ação : ensino básico, ensino secundário,1ª ed. - Porto: Porto Editora. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2018), Key Actions for Raising Achievement, Guidance for Teachers and Leaders • Disponível em https://www.european-agency.org/sites/default/files/Key%20Actions%20for%20Raising%20Achievement.pdf Acesso 02/02/2022 Fernandes, D. (2021). Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica no Âmbito do Projeto MAIA, Texto de Apoio à formação - Projeto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Acesso 02/02/2022 UNESCO (2022). REACHING OUT TO ALL LEARNERS: a resource pack for supporting inclusion and equity in education. Geneva: UNESCO – IBE. Disponível em: http://www.ibe.unesco.org/en/news/reaching-out-all-learners-resource-pack-supporting-inclusion-and-equity-education Acesso em 02/02/2022

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Luís Miguel Carvalheiro Correia

Destinatários

Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Professores de Educação Especial

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Professores de Educação Especial. Para efeitos de aplicação do artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação não releva para efeitos de progressão em carreira.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

Os Laboratórios de Educação Digital (LED) são espaços de suporte à aprendizagem, enriquecidos com recursos e equipamentos tecnológicos, para serem utilizados no contexto de todas as disciplinas do currículo, para o desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais e das áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Com os recursos e equipamentos LED, os alunos podem potenciar as suas experiências de aprendizagem, ao realizarem atividades práticas e criativas, tais como: pesquisar e organizar informação, modelar, manipular variáveis, realizar experiências, analisar resultados, criar artefactos e soluções, criar histórias, desenvolver projetos, entre outras. Está prevista a instalação, no total, de 1300 LED nos estabelecimentos de ensino com 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e com ensino secundário, medida integrada na Componente C20 do Plano de Recuperação e Resiliência, no âmbito da “Transição digital na Educação”. De salientar que os LED assumem o formato de laboratórios multifacetados, direcionados para o desenvolvimento das áreas da Programação e Robótica, Artes e Multimédia e STEM (https://led.dge.medu.pt/). Neste contexto, a Direção-Geral da Educação considerou importante o desenvolvimento desta formação, que apresenta e explora exemplos práticos para serem aplicados na sala de aula, utilizando componentes e equipamentos tecnológicos fornecidos pelos LED, com o objetivo de apoiar as escolas na integração pedagógica destas tecnologias.

Objetivos

Conhecer os propósitos pedagógicos dos Laboratórios de Educação Digital (LED); Explorar cenários de aprendizagem LED, para o desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais e das áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; Experimentar atividades com recurso a componentes e equipamentos tecnológicos disponibilizados nos Kits LED; Implementar atividades de aprendizagem ativa com recurso aos LED, numa abordagem disciplinar e/ou interdisciplinar. Criar um cenário de aprendizagem ativa com recurso aos LED, numa abordagem disciplinar e/ou interdisciplinar. Refletir sobre a aplicação destas práticas em contexto escolar e analisar as suas potencialidades em função das aprendizagens realizadas pelos alunos.

Conteúdos

Os conteúdos da ação de formação encontram-se organizados da seguinte forma: Módulo 0: Apresentação (2 horas: 2P) Apresentação dos formandos e formadores. Apresentação da formação. Introdução aos Laboratórios de Educação Digital. Conhecer o modelo de cenário de aprendizagem. Iniciar um mural de partilha das atividades da formação. Módulo 1: Aprender com recurso à impressão 3D (4 horas: 2P; 2 Síncronas) Explorar cenários de aprendizagem com recurso à utilização da impressão 3D. Explorar a criação de objetos 3D, configuração da impressão e parametrização de objetos a imprimir. Realizar atividades práticas com recurso à impressão 3D, adequadas a diversos contextos curriculares. Partilhar sugestões pedagógicas para a sala de aula, com recurso à impressão 3D. Módulo 2: Comunicar com Artes e Multimédia (4 horas: 2P; 2 Síncronas) Explorar cenários de aprendizagem com recurso à utilização de equipamento Multimédia. Explorar a utilização do teleponto e do Chroma Key. Explorar funções básicas de um editor de vídeo, como recorte, inclusão de filtros, texto, áudio e legendas. Realizar atividades práticas com a utilização de equipamento Multimédia, adequadas a diversos contextos curriculares. Partilhar sugestões pedagógicas para a sala de aula, com recurso à utilização de equipamento Multimédia. Módulo 3: Investigar com o micro:bit (4 horas: 2P; 2 Síncronas) Explorar cenários de aprendizagem com recurso à utilização de placas micro:bit. Explorar a programação das placas micro:bit, a partir do simulador, abordando desde projetos simples (como a exibição de mensagens ou animações) a projetos com uso de sensores. Realizar atividades práticas com a utilização de placas micro:bit, adequadas a diversos contextos curriculares. Partilhar sugestões pedagógicas para a sala de aula, com recurso à utilização de placas micro:bit. Módulo 4: Explorar e programar com robôs (4 horas: 2P; 2 Síncronas) Explorar cenários de aprendizagem com recurso a robôs. Explorar conceitos básicos de programação de robôs, incluindo movimentos simples e o uso de sensores e motores. Realizar atividades práticas com a utilização de robôs, adequadas a diversos contextos curriculares. Partilhar sugestões pedagógicas para a sala de aula, com recurso à utilização da robótica. Módulo 5: Atividades STEM na sala de aula (4 horas: 2P; 2 Síncronas) Explorar cenários de aprendizagem com recurso ao equipamento STEM. Explorar componentes do kit de ciências sobre energias renováveis. Realizar atividades práticas para a utilização de equipamento STEM, adequadas a diversos contextos curriculares. Partilhar sugestões pedagógicas para a sala de aula, com recurso ao equipamento STEM. Módulo 6: Apresentação e reflexão sobre a implementação (3 horas: 3P) Autoavaliação e autorreflexão sobre o processo de implementação desenvolvido. Apresentação e reflexão crítica sobre a experiência realizada e resultados obtidos. Reflexão final sobre a ação de formação.

Avaliação

O regime de avaliação adotado será contínuo, abrangendo a avaliação do trabalho presencial e do trabalho autónomo em sala de aula, considerando as atividades realizadas com os alunos em sala de aula ou noutros contextos escolares. No final da Oficina de Formação, os formandos serão também avaliados pela apresentação final do trabalho realizado e pelo relatório individual. Os formandos serão avaliados utilizando a tabela de 1 a 10 valores, conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, utilizando os parâmetros de avaliação estabelecidos pela DGE e respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua.

Bibliografia

Attewell, Jill (2020). Makerspaces in schools. Practical guidelines for school leaders and teachers. e50edfbf-b30d-49a2-a066-da2991cfb921 (eun.org)Attewell, Jill (2019). Building Learning Labs and Innovative Learning Spaces: Practical guidelines for school leaders and teachers. https://fcl.eun.org/documents/10180/4589040/FCL_guidelines_2019_DEF.pdfBannister, D. (2017). Guidelines on exploring and adapting learning spaces in schools, Practical guidelines for school leaders and teachers. European Schoolnet. Belgium. https://files.eun.org/fcl/Learning_spaces_guidelines_Final.pdfCarravetta, L. (2015). Do microensino à vídeo-aula na era digital. file:///C:/Users/apaul/Downloads/admin,+Carravetta+OK+Fechada.pdfEuropean Schoolnet (2019). The STE(A)M IT Framework: European integrated Stem teaching framework. https://files.eun.org/STEAMIT/STE(A)M-IT-Framework-Digital.pdf

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Ilídio José de Almeida Simões

Destinatários

Professores do grupo de recrutamento 110

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do grupo de recrutamento 110. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do grupo de recrutamento 110.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

O ensino experimental das ciências desde os primeiros anos de escolaridade é fundamental para a literacia científica dos indivíduos. Os RED_Ciências foram desenvolvidos no âmbito do projeto Recursos Educativos Digitais para o 1.º CEB (POCH-04-5267-FSE-000124), coordenado pela DGE e que envolveu investigadores da U. de Aveiro (Didática das Ciências) e U. Nova (Multimédia). A formação contínua no âmbito do uso e exploração de RED, é fundamental, em particular, no que respeita ao ensino experimental das ciências no 1.º CEB, em virtude do défice de formação nesta área e do défice de competências digitais dos professores. Urge formar professores do 1.º CEB com apoio em RED fundamentados e validados, como são os RED_Ciências.

Objetivos

Pretende-se que os formandos partilhem experiências e expectativas, trabalhando colaborativamente na elaboração de propostas formativas, com vista a: Aprofundar o conhecimento científico de conteúdo disciplinar e didático do ensino experimental das ciências no 1.ºCEB; Aprofundar o conhecimento curricular das temáticas tendo por base as orientações curriculares vigentes; Construir kits didáticos de suporte às atividades práticas propostas; Planificar, implementar e avaliar propostas educativas/formativas sobre as temáticas; Refletir sobre os efeitos desta formação no seu desenvolvimento profissional e pessoal; Aprofundar competências digitais, em particular, na exploração de temas de ciências.

Conteúdos

Sessão 1 - Ensino experimental das ciências no 1.º CEB com suporte a Recursos Educativos Digitais (2h) Apresentação e discussão de princípios/orientações fundamentais para o ensino das ciências no 1.º CEB; Apresentação global do projeto RED_Ciências. Exploração geral do site e respetivos recursos (perfil dos professor@s e perfil do alun@s) Sessões temáticas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Sessão 2 - RED_Ciências Dissolução (3h) | Sessão 3 - RED_Ciências Luz, sombras e imagens (3h) Sessão 4 - RED_Ciências Flutuação (3h) | Sessão 5 - RED_Ciências Eletricidade (3h) | Sessão 6 - RED_Ciências Mudanças de estado físico (3h) | Sessão 7 - RED_Ciências Plantas (3h) | Sessão 8 - RED_Ciências Corpo Humano (3h) | Sessão 9 - RED_Sustentabilidade (3h) Cada uma das sessões temáticas engloba os seguintes conteúdos: Apresentação e discussão das atividades experimentais realizadas pelos formandos sobre os temas (testadas por eles próprios, como preparação prévia à aula, e/ou realizadas com crianças do 1.º CEB) Enquadramento conceptual sobre o tema da sessão; Enquadramento curricular do tema da sessão; Exploração de estratégias, atividades e recursos sobre o tema da sessão; Exploração de atividades de avaliação de aprendizagens das crianças e de instrumentos de registo de avaliação para os professores monitorizarem o desenvolvimento dessas aprendizagens. Sessão10: Apresentação de trabalhos e Avaliação da Formação (4h) Apresentação e discussão das atividades experimentais realizadas pelos formandos sobre os temas (testadas por eles próprios, como preparação prévia à aula, e/ou realizadas com crianças do 1.º CEB) Apresentação e discussão dos Posters com as propostas formativas para professores do 1ºCEB no âmbito dos RED_Ciências (trabalho de grupo). Avaliação da Oficina de Formação

Avaliação

Aplicação do determinado no regime Jurídico da Formação Contínua de professores, Decreto-lei nº 22/2014, de 11 de fevereiro, conjugado com o Despacho nº 4595/2015, de 6 de maio e com o “Regulamento para Acreditação e Creditação de Ações de Formação Contínua. A classificação de cada formando será realizada na escala de 1 a 10 conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua e tendo por base a participação/contributos desenvolvidos pelos formandos, bem como a elaboração de um trabalho final individual (em formato multimédia) por parte dos formandos. Excelente (de 9 a 10 valores) Muito Bom (de 8 a 8,9 valores) Bom (de 6,5 a 7,9 valores) Regular (de 5 a 6,4 valores) Insuficiente (de 1 a 4,9 valores) Os formandos serão avaliados com os seguintes critérios: Participação e contributos demonstrados ao longo das sessões: 40% Trabalho de aplicação de conteúdos: 60%

Bibliografia

Bybee, R. (2014). The BSCS 5E Instructional Model: Personal Reflections and Contemporary Implications, pp. 10-14, Science and Children, April/May 2014. https://education.sdsu.edu/dle/resources/05329-5E_instructional_Model_R_Bybee.pdfHarlen, W (2018). The teaching of science in primary schools (7ª Ed.). New York: Routledge.Martins, I. (2020). Revisitando orientações CTS / CTSA na educação e no ensino das ciências. Revista APEduC (2020), 01(01),13-29. https://apeducrevista.utad.pt/index.php/apeduc/article/view/63/1Silva, M. P. (2009). Avaliação das aprendizagens dos alunos do 1º CEB: impacte da formação em ensino experimental das ciências. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. https://ria.ua.pt/handle/10773/1396Suduc, A-M; Bizoi, M. & Gorghiu, G. (2015). Inquiry Based Science Learning in Primary Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 205, 474 – 479. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815050624

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Helena Romão Ângelo Neves

Maria Isabel Gaspar Ferreira de Sousa

Destinatários

Professores dos Grupos 200,400 e 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 200,400 e 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 200,400 e 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

Uma formação de professores sobre o Holocausto justifica-se pela necessidade de compreensão de um período histórico dramático, do século xx, e pela necessidade de capacitação dos alunos para a formulação de questões críticas fundamentais acerca desse contexto histórico, da sua abrangência, dimensão e motivos e da forma como aconteceu, bem como desenvolver competências de um pensamento analítico capaz de olhares múltiplos e complementares sobre o mesmo. Importa, pois, que os professores e educadores fiquem dotados de ferramentas didácticas, pedagógicas e científicas mobilizando-as em contexto lectivo, ou não lectivo, no sentido de promover uma prática pedagógica que vá ao encontro dos princípios programáticos das Nações Unidas, das constituições europeias e dos valores que enformam a educação em Portugal. Por outro lado, dada a relevância da história do Holocausto e os seus contornos este é um tema que se adapta à compreensão de problemas contemporâneos como guerras ou a questão dos refugiados e as suas consequentes violações dos direitos humanos ou acções de genocídio. Assim, ensinar e aprender sobre o Holocausto, um evento, profundamente desafiador das crenças e dos valores humanos cria uma oportunidade imperdível para inspirar o pensamento crítico, a consciência social e o desenvolvimento pessoal dos alunos. É essencial que não se veja o Holocausto apenas da perspetiva dos seus agentes e respetivas fontes, ações ou narrativas.

Objetivos

Desenvolver o conhecimento dos formandos sobre o Holocausto, assegurando rigor na compreensão e conhecimento individuais e sensibilizando para consequências do antissemitismo, no passado e no presente; Dotar os docentes de ferramentas a serem usadas na criação de ambientes de aprendizagem significativa sobre o Holocausto; Consciencializar os professores para a necessidade de promoção do pensamento crítico e analítico no tratamento dos factos; Incentivar o respeito pelos Direitos Humanos e contribuir para educar na prevenção do genocídio; Capacitar os docentes para o uso de fontes primárias e secundárias em contexto lectivo; Construir planos de aula relativos a estes conteúdos; Elaborar materiais didácticos com base em fontes primárias. Criar instrumentos de avaliação diversificados, em suportes tradicionais ou digitais.

Conteúdos

1- Contextualização Histórica: (3h) 1.1. Os antigos Semitas: a origem do judaísmo hebraico; 1.2. A diáspora judaica; 1.3. O Antissemitismo peninsular da Idade Moderna; 1.4. O Antissemitismo nazi. 2- A Ideologia antissemita: (3h) 2.1. Da 1ª Guerra Mundial ao Holocausto. 3- Memória e Identidade [Europeia]: (3h) 4.1 Da matriz greco-latina e judaico-cristã ao multiculturalismo ocidental. 4- Antissemitismo Contemporâneo e Direitos Humanos. (2h) 5- Fontes primárias e secundárias na análise do Holocausto: (4h) 5.1. Fontes primárias: Diários, cartas, testemunhos, relatos de familiares; 5.2. Fontes Secundárias: Literatura (livros juvenis ou “A mulher que escondeu Anne Frank” ou “Encontrar o Amor em Auschwitz”);No Cinema (“O rapaz do Pijama às Riscas” ou “A Rapariga que Roubava Livros”); Nas visitas virtuais (MVASM…) 6- Bordéus-Portugal, uma rota de Esperança. (3h) 6.1. A ação humanitária de Aristides de Sousa Mendes; 6.2. A Figueira da Foz como lugar de memória: acolhimento dos refugiados Judeus na década de 40 do séc. XX. 6.3. A mudança de mentalidades e a sociabilidade (actividade artística e social dos judeus na cidade). 7- Visitas (aprendizagem em contexto): (2+8+8=18h) 7.1. Deambulando pelo Bairro Novo (Figueira da Foz) no rasto da presença de judeus na cidade na década de 40 do séc. XX. 7.2. Visita à Casa do Passal (Carregal do Sal) e Museu da Fronteira de Vilar Formoso; 7.3. Vista ao Museu do Holocausto (Porto) e Sinagoga do Porto. 8- Elaboração do trabalho final metodologia de trabalho de pares: (10h) 9- Apresentação do trabalho de Pares: (4h) 9.1. Planificação individual de uma plano de aula, material didático ou instrumento de avaliação sobre o tema, com base num (ou em mais) livro(s) ou num (ou mais filmes)/ numa análise comparativa. Ou 9.2. Relatório individual contextualizado de uma das visitas.

Metodologias

A tipologia das aulas a ministrar incluirá 8 sessões teórico-práticas e uma sessão prática

Avaliação

Os formandos serão classificados nas escola de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC nº 3/2007, utilizando os parâmetros de avaliação estabelecidos pela DGE e respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua, com base em: 1) qualidade da participação e contributo para a dinâmica das sessões; 2) cumprimento dos prazos de realização das atividades de aprendizagem propostas (presenciais e não presenciais); 3) qualidade da realização das tarefas propostas (presenciais e não presenciais) e reflexões efetuadas. A ponderação a aplicar na concretização da avaliação da formação é a seguinte: - Participação/Contributos (50%) - Trabalho de aplicação de conteúdos (50%)

Bibliografia

Aa. W, O Gueto de Varsóvia, Lisboa, Âncora, 2005.Afonso, Rui, Injustiça, O Caso Sousa Mendes, Editorial Caminho,1990.Arendt, Hannah, As Origens Do Totalitarismo, Lisboa, D. Quixote, 2006Pimentel, Irene Flunser, Judeus Em Portugal Durante A II Guerra Mundial, Esfera Dos Livros, 2008Poliakov, Léon [Dir.], História Do Anti-Semitismo – 1945-1993, Instituto Piaget, 1998

Observações

Os critérios de seleção são: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Ordem de inscrição; 3.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Dina Maria de Oliveira Soares

Destinatários

Docentes dos grupos 100, 110 e 120

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Docentes dos grupos 100, 110 e 120. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Docentes dos grupos 100, 110 e 120.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

Acompanhando a exigência de que no ensino há necessidade de renovação, cremos que é essencial desenvolver conteúdos e recursos educativos que potencializem novos cenários de aprendizagem para a Educação Artística. Este propósito, que é uma das exigências do plano de intervenção do PEEA, contribui a nível nacional para a formação estética e artística dos profissionais de educação. Assim, observando os princípios orientadores e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, esta formação, em Música, pretende desenvolver práticas pedagógicas inovadoras que valorizem o papel central da Educação Artística, no contexto escolar.

Objetivos

- Contribuir para o desenvolvimento da Educação Artística, na área da música, no âmbito da missão do Programa de Educação Estética e Artística. - Analisar o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, a Matriz Curricular em Educação Artística, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e as Aprendizagens Essenciais para a Música. - Desenvolver um conjunto de referentes, através de atividades especificas, que promovam uma pedagogia ativa centrada na criação, na experiência e na exploração do mundo envolvente, bem como na interpretação musical, privilegiando a voz, o corpo e os objetos / instrumentos. - Promover metodologias de ensino inovadoras recorrendo a meios, materiais, dispositivos e instrumentos, com diversidade sonora/musical e expressiva. - Valorizar o papel da Educação Artística como forte potenciador do desenvolvimento pleno do sujeito e nas relações com os outros, relacionando a música com as outras áreas do saber.

Conteúdos

Contextualização (30m) - Princípios orientadores do Programa de Educação Estética e Artística (PEEA). A Música no âmbito do PEEA. - Educação Pré-Escolar e o 1.º ciclo do Ensino Básico. Documentos de referência: Perfil dos Alunos à saída da Escolaridade Obrigatória, Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar; Educação Artística no 1.º Ciclo do Ensino Básico - Matriz Curricular/Musica. Conteúdos específicos da Música (1h30m) Elementos musicais. · Timbre, altura, dinâmica, ritmo, forma. Domínios. · Criação - A criatividade e a improvisação em música; · Audição - Escuta musical ativa; · Interpretação – voz, corpo e instrumentos; · Contextos Musicais - Música, sociedade, cultura e história; · Simbolização/representação musical convencional e não convencional. Enquadramento. · O corpo humano enquanto primeiro (e principal) instrumento de expressão artística em Música; · Música para todos - metodologias ativas e respetivos pedagogos; · A multiplicidade da Música (géneros/estilos), sua relevância e transversalidade com outras áreas do saber. Recursos educativos (9h) Criação (4 h30m) 1. Estímulo à experimentação sonora, criação improvisação e interpretação através do corpo, voz e objetos como instrumentos de expressão artística. 2. Timbre, Ritmo, pulsação, acentuação, andamentos; 3. Percursos de aprendizagem com Pedagogia musical ativa; 4. Técnicas de execução e de interpretação musical (voz falada e cantada) e música de conjunto; 4. Exploração/criação sonoro-musical com formas, estilos, géneros e tecnologias diferenciadas. 6. Atividade: criação e improvisação de ambientes sonoros, sequências e peças musicais. Representação e contextualização (4 h30m) 1. Repertório musical e contexto sociocultural: escolha de canções, jogos prosódicos, peças para escuta orientada; 2. Audição e interpretação de peças musicais com formas, estilos, géneros e tecnologias diferenciadas; 3. Música para todos e a transversalidade do currículo; 4. Técnicas de interpretação e prática musical de conjunto: vocal, corporal e instrumental. 5. Atividades: Exploração de códigos e formas diferenciadas de representação gráfica dos sons (convencionais e não convencionais); Reflexão e exposição de propostas de trabalho (1 h) 1. Apresentação de proposta de um recurso educativo que reflita os conteúdos abordados na ação.

Metodologias

Presencial: Sessões teórico-práticas. Os conteúdos são expostos no decurso da apresentação com uma sequência de recursos, materiais, dispositivos e instrumentos para a prática educativa. Simultaneamente, desenvolvem-se modelos pedagógicos preconizados pelo PEEA, no âmbito da área da Música, centrados numa aprendizagem que potencie o desenvolvimento pleno do aluno. Neste enquadramento, a apresentação do conjunto dos recursos educativos é acompanhada pelos procedimentos necessários à sua produção, manuseamento a aplicação em contexto escolar. Reflexão e exposição das propostas a serem apresentadas como trabalho individual

Avaliação

- A classificação de cada formando será realizada na escala de 1 a 10 conforme indicado no Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio, respeitando todos os dispositivos legais da avaliação contínua, de acordo com os seguintes critérios: Participação/Contribuição - 50%; Trabalho de aplicação de Conteúdos (Projeto e reflexão crítica) - 50%

Bibliografia

Gordon, E. (2000). Teoria da Aprendizagem Musical: Competências, Conteúdos e Padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.Swanwick, K. (1988). Music, Mind, and Education. London: Routledge.UNESCO (2006). Roteiro para a Educação Artística. Desenvolver as Capacidades Criativas para o Séc. XXI. Lisboa: Comissão Nacional da UNESCO.Willems, E. (1970). As Bases Psicológicas da Educação Musical. Fribourg Editions Pro-MúsicaWuytack, J., & Palheiros, G. (1995). Audição Musical Activa. Associação Wuytack de Pedagogia Musical, Porto.

Observações

Critérios de seleção: 1.º Data da próxima subida de escalão do(a) docente; 2.º Docente de Unidade Orgânica associada do CFAE Beira Mar; 3.º Ordem de inscrição; 4.º Docente de Unidade Orgânica não associada do CFAE Beira Mar.

Cronograma

Formador

Manuel João da Conceição e Pires

Destinatários

Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430 e 520

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430 e 520. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430 e 520.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

O Perfil dos Alunos pretende que estes “mobilizam valores e competências que lhes permitam (...) tomar decisões livres e fundamentadas sobre questões éticas e dispor de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável”. O debate de questões de ética prática, nomeadamente as que se prendem com a problemática da vida e da morte, constitui-se como uma oportunidade para este desiderato. Estas questões estão presentes não só nos módulos finais dos 10º e 11º anos de Filosofia, mas também em disciplinas como Inglês (Questões de Bioética), Biologia e Geologia (Biodiversidade; Reprodução), Geografia A (População; Recursos Naturais), Economia A (Distribuição dos Rendimentos) e Português, podendo ser a ponte para DAC’s ou Projetos de Cidadania e Desenvolvimento. A formação justifica-se assim pela necessidade de dotar os professores de competências que lhes permitam debater questões de ética prática de forma profícua com os seus alunos.

Objetivos

O principal objetivo é proporcionar aos formandos a oportunidade de atualizarem, desenvolverem e articularem entre si os seus conhecimentos e competências no âmbito do debate de um conjunto, não exaustivo, mas significativo, de questões de ética prática de modo a construírem e partilharem recursos didáticos diversificados, mutuamente complementares, com vista a uma maior interdisciplinaridade e a uma renovação qualitativa das suas práticas pedagógicas. A ação será estruturada de forma que os formandos venham a ser capazes de: (ver detalhe em anexo)

Conteúdos

KIT DE ÉTICA PRÁTICA Pilares da Ética: • O ponto de vista do universo • O princípio da imparcialidade • A supremacia ética Pensar questões de ética prática • Asserções e argumentos • Avaliação de argumentos e teorias • Testar premissas éticas e não éticas • Argumentos e experiências mentais ÉTICA EM AÇÃO: ABORTO Posição Pró-vida vs Posição Pró-Escolha Argumentos a favor da posição Pró-vida: • Argumento da Humanidade do Feto • Argumento da Potencialidade • Argumento da Regra de Ouro • O Argumento da Privação do Futuro Argumentos a favor da posição Pró-Escolha: • Argumento da Condição da Consciência de Si • O Argumento do Violinista EUTANÁSIA: Posição Conservadora vs Posição Pró-Escolha Distinções Conceptuais: Tipos de Eutanásia: Voluntária, Não-Voluntária, Involuntária Modos de Eutanásia: Ativa e Passiva Argumentos contra a Eutanásia: • Argumento da Santidade da Vida Humana • Argumento da Natureza Humana • Argumento da Possibilidade de Erro • Argumento do Direito Inalienável à Vida • Argumento da Encosta Escorregadia Argumentos a favor da Eutanásia: • Argumento do Suicídio à Eutanásia • Argumento da Preferência da Eutanásia Ativa • Argumento da Equivalência Entre Matar e Deixar Morrer • Argumento da vida Biográfica vs Vida Biológica RICOS E POBRES O Conceito de Pobreza e Riqueza Absoluta O Argumento de Singer a Favor da Obrigação de Ajudar • O Argumento da Criança no Lago • O princípio da obrigação de impedir um grande mal e o dever de ajudar Argumentos a Favor da Não Obrigação de Ajudar • O Argumento Cuidar dos Nossos • O Argumento dos Direitos de Propriedade • O Argumento da População e Ética da Triagem • O Argumento da Responsabilidade Governamental • O Argumento do Padrão Superrogatório A possibilidade de uma ética mínima da obrigação de ajudar? MANIPULAÇÃO GENÉTICA E CLONAGEM HUMANA • Terapia genética versus eugenismo: que diferença? Que limites? • Virtudes do Melhoramento Humano versus Sabedoria da Repugnância • O Nosso Futuro Pós-Humano: Nick Bostrom versus Francis Fukuyama A Possibilidade de um princípio de prudência aberta?

Metodologias

As sessões serão de cariz teórico-prático e serão dinamizadas através da tematização dialógica de cada um dos conteúdos, sempre contextualizados a partir de casos práticos que constituirão a base para o debate e análise crítica de teses e argumentos. As metodologias privilegiadas serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo, o trabalho de pesquisa e a leitura ativa, sempre que necessário acompanhadas de apresentações e recursos multimédia. Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. Desta forma, os formandos poderão adquirir as competências essenciais à conceção, elaboração, acompanhamento e avaliação de ensaios, integrando-os como dispositivos didático-pedagógicos, de caráter hermenêutico e heurístico, na sua prática letiva. A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e, essencialmente, no trabalho assíncrono/autónomo irá na leitura de partes da bibliografia de referência, na resolução de pequenos desafios e na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas.

Avaliação

Para além dos materiais e das reflexões realizadas durante a formação síncrona, os formandos terão que elaborar: • Um projeto filosófico, realizado em modalidade de trabalho de grupo que será apresentado e alvo de análise crítica na última sessão síncrona. • Um trabalho individual, na modalidade de ensaio filosófico, que materialize as competências adquiridas e funcione como a modelização de um dispositivo de ensino-aprendizagem a implementar na prática letiva com os alunos. • Assiduidade e participação nas sessões – 20% • Realização de tarefas – 30% • Reflexão fundamentada – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Galvão, Pedro, org. (2005). A Ética do Aborto. Perspetivas e Argumentos. Lisboa, Dinalivro. McMahan, Jeff (2002). The Ethics of Killing. Problems at the Margins of Life. Oxford, Oxford University Press. LaFollette, Hugh, ed. (2003). The Oxford Handbook of Practical Ethics. Oxford, Oxford University Press. Singer, Peter (2000). Ética Prática. Lisboa, Gradiva. Vaughn, Lewis (2016). Doing Ethics. Moral Reasoning and Contemporary Issues. W. W. Norton and Company, New York-London.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Ana Isabel da Silva Baila Madeira Antunes

Destinatários

410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

O sistema educativo pode e deve formar pessoas com pensamento crítico, solidário, responsável e criativo, capazes de fundamentar posições, tomar decisões, no seu agir quotidiano, cultural e artístico. Desde os gregos que sabemos que não há filosofia sem política, nem política sem filosofia. Hoje, vivemos num estado democrático, onde filosofia e política se cruzam no nosso dia-a-dia, há então que formar os nossos alunos para esta realidade prática diária em que vivem e agem, de modo que esta não seja rotineira, mas esclarecida e participada. Com esta formação pretende-se mostrar de que modo as Aprendizagens Essenciais do décimo e décimo primeiro anos da disciplina de Filosofia contribuem para tal, uma vez que o conceito de educação para e na cidadania atravessa transversalmente os seus conhecimentos, capacidades e atitudes e promove as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Objetivos

1. Analisar os documentos legais nacionais e internacionais que enquadram e fundamentam a Educação para a Cidadania. 2. Discutir/identificar competências essenciais de formação cidad㠖 competências para uma Cultura da Democracia. 3. Articular os domínios e princípios da Educação para a cidadania com os valores e áreas de competências do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória 4. Refletir sobre os domínios de Cidadania – articulação e cruzamentos interdisciplinares. 5. Mostrar a transversalidade dos domínios de Cidadania e Desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais de Filosofia. 6. Construir diferentes metodologias e práticas de operacionalização das aprendizagens em Cidadania e Desenvolvimento, ao nível da disciplina de Filosofia, Projeto Interdisciplinar de Turma e intervenção na comunidade. 7. Mostrar a indissociabilidade entre avaliação para as aprendizagens e a formação para e na cidadania.

Conteúdos

1 - Conceito de Educação para e na Cidadania. 2 - A Escola e a Educação para e na Cidadania: enquadramento legal. 3 - A Escola e a Educação para e na Cidadania: Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. 4 - Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania: pressupostos, aprendizagens esperadas e domínios a abordar. 5 - Transversalidade da Educação para e na Cidadania e Cidadania e Desenvolvimento nas Aprendizagens Essenciais da disciplina de Filosofia. 6 - Fundamentação dos métodos e práticas pedagógicas a implementar na componente de Cidadania e Desenvolvimento. 7- Cidadania e Desenvolvimento/Filosofia – domínios de autonomia curricular e projeto interdisciplinar de turma – apresentação de alguns exemplos. 8 - Indissociabilidade da avaliação para as aprendizagens e a componente de Cidadania e Aprendizagem: diversificação de instrumentos de recolha de informação.

Metodologias

Sessões síncronas através da plataforma Zoom – 17h - Exposição teórica por parte da formadora: enquadramento legal, esclarecimento de conceitos e apresentação de ações estratégicas de acordo com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais da disciplina de Filosofia de 10º e 11º anos. - Ações estratégicas de leitura, análise e reflexão de documentos em diferentes suportes multimodais. - Trabalho individual e em grupo de construção de planificações, materiais didáticos e/ou outros instrumentos de suporte à aprendizagem. - Discussão/reflexão sobre as temáticas do curso de formação em grande grupo. Trabalho autónomo assíncrono – 8h - Conceção de uma planificação de um módulo das Aprendizagens Essenciais de Filosofia e respetivos recursos didáticos que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas. - As plataformas Moodle e Zoom constituem dois dos elementos nucleares para a partilha de informações (textos, vídeos), avaliações (tarefas e reflexão final) e para a formação em geral.

Avaliação

1. Participação: 50% a. Participação - 10% b. Realização das Tarefas nas Sessões - 40% 2. Reflexão: 50% a. Realização de uma Reflexão críticas individual efetuada a partir das sessões e da exploração da bibliografia se suporte, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. Trabalhos práticos e reflexões efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais e online, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

IZUZQUIZA, Ignacio. La Clases de Filosofía como Simulación de la Actividad Filosófica. Madrid: Ediciones Anaya, 1982.PERRENOUD, Philippe. A Escola e a Aprendizagem da Democracia. Porto: Asa, 2002.SAVATER, Fernando. As Perguntas da Vida. Porto: Dom Quixote, 1999.TOZZI, Michel, et al.. Apprendre à Philosopher dans les Lycées D´Aujourd´hui. Paris: Hachette Education, 1992.VICENTE, Joaquim Neves. “Subsídios para uma Didática Comunicacional no Ensino-Aprendizagem da Filosofia” In Revista Filosófica de Coimbra, n.º 2, 1992.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

João Manuel Antunes Almeida Gouveia

Destinatários

Professores dos Grupos 410 e 290

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 410 e 290. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 410 e 290.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

A discussão de novas teorias da revelação contribuirá para mostrar a amplitude do módulo “A dimensão religiosa – análise e compreensão da experiência religiosa”, quase inteiramente dedicado aos argumentos para a existência de Deus. Entre as possibilidades de articulação interdisciplinar com a área da Educação Moral e Religiosa que o módulo “Temas-problema do mundo contemporâneo” permite, é pertinente 1) colocar os professores a par de teorias recentes sobre a relação do ser humano com o sagrado e 2) guiá-los na promoção de processos de investigação, através dos quais os alunos possam refletir sobre o fenómeno religioso a partir de várias tradições religiosas.

Objetivos

A ação de formação procura: 1) Explorar formas inovadoras de compreender o sagrado – como fonte de dádiva e como fenómeno intuitivamente saturado. 2) Explorar a tensão implícita no ato de fé, que faz deste um ato de determinação de algo indeterminável. 3) Transpor os conhecimentos teóricos abordados para processos de ensino-aprendizagem, com vista à produção de ensaios filosóficos por parte dos alunos, através dos quais estes se envolvam ativamente em processos de reflexão criativa e de mobilização de conhecimento filosófico para pensar o fenómeno religioso.

Conteúdos

1. O conceito de dádiva 1.1. A necessidade de indiferença do recetor da dádiva (Derrida) 1.2. A necessidade do esquecimento do doador da dádiva (Derrida) 1.3. O desaparecimento das partes envolvidas na dádiva (Jean-Luc Marion) 1.4. O recetor da dádiva como ingrato e eternamente devedor (Jean-Luc Marion) 2. O sagrado como fenómeno saturado (Jean-Luc Marion) 2.1. O fenómeno da totalidade 2.2. A persistência do fenómeno da totalidade 2.3. A experiência da própria limitação 3. As relações entre razão e fé (Derrida) 3.1. O sagrado como verdadeiramente incólume 3.2. O sagrado como algo determinável pelo crente 3.3. O recurso da fé às estruturas lógico-racionais da negação e da repetição infinita 4. Sugestões de transposição didática 4.1. A condução de processos de investigação apoiada sobre teorias da revelação 4.2. A integração das teorias da revelação estudadas em contextos de lecionação

Metodologias

O curso terá um carácter teórico-prático, consistindo em seis sessões de discussão crítica, de três horas cada. As discussões tidas procurarão lançar bases argumentativas para contestar ou fortalecer as teorias estudadas, tendo especialmente em conta a sua relevância para promover a reflexão sobre o sagrado em sociedades plurais. A produção do ensaio requererá a entrega de um guião, pensado como modelo de tarefa possivelmente a realizar pelos alunos, na qual sejam indicadas as etapas, os objetivos de aprendizagem, os critérios de avaliação e a bibliografia, que se deverá centrar num capítulo das obras estudadas. A redação do ensaio (aproximadamente 2 páginas) deverá ser uma execução do guião apresentado. Será também pedida uma planificação de um conjunto de aulas que permita adaptar os conteúdos estudados ao contexto de lecionação do formando. Todos os elementos serão produzidos individualmente, mas haverá lugar à discussão de ideias e à apresentação de sugestões durante as sessões.

Avaliação

É obrigatória a frequência de 2/3 das horas presenciais. Os elementos que se seguem têm em conta a Carta Circular CCPFC – 3/2007: - Participação nas discussões – 20% - Guião de ensaio crítico, com indicação das etapas, objetivos de aprendizagem, critérios de avaliação e bibliografia – 30%. - Ensaio com aproximadamente 2 páginas (deve ser a execução do guião e pode incidir sobre um subtema tratado nas obras principais ou aprofundar reflexões já iniciadas nas discussões coletivas) – 20% - Uma proposta de abordagem dos conteúdos estudados em contexto de lecionação (pode ser defendida uma abordagem das teorias estudadas no módulo “A dimensão religiosa – análise e compreensão da experiência religiosa”, uma abordagem autónoma num possível módulo próprio, ou a dinamização de um projeto transdisciplinar) – 30% - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

Derrida, J. (2002). Faith and Knowledge: The Two Sources ofMarion, J. L. (2008). The Visible and the Revealed. Trad. por Christina M. Gschwandtner e outros. Fordham University Press. Cap. 2 e 5.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Antonio Manuel Santana de Lima Miguel

Destinatários

Professores dos Grupos 260 e 620

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 260 e 620. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 260 e 620.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar

Enquadramento

- Dar a conhecer e divulgar a modalidade desportiva que, desde a pandemia, mais cresce em todo o mundo. - Através da formação de professores de Educação Física levar a modalidade de disc golf às escolas, permitindo à população escolar descobrir este desporto fascinante. - A importância da prática, nas escolas, de desportos auto arbitrados, promotores da autodisciplina, do bom caráter e do fair-play. - A facilidade de implementação, devido à simplicidade das regras, aos custos reduzidos e à quantidade de material a utilizar. - A forte vertente pedagógica, onde os menos dotados são os que mais jogam e onde não fica ninguém para trás. - Ser fator promotor, nas escolas, do espaço lúdico ao ar livre, enriquecendo as valências do “recreio”. - Explorar as valências da modalidade como desporto de ar livre. Praticado em espaços verdes e florestais, além da promoção da saúde física e mental é promotor da sustentabilidade e preservação ecológica. - A existência de um percurso oficial de disc golf próximo da escola.

Objetivos

- Divulgar a modalidade desportiva de Disc Golf. - Transmitir conhecimentos, técnicos e regulamentares, que permitam aos formandos adquirir as competências necessárias para a divulgação e prática do disc golf, nas escolas, nos futuros níveis introdutório e elementar. - Dotar os participantes de procedimentos organizativos promotores do sucesso em segurança; - Promover práticas de trabalho colaborativo e cooperativo na construção e desenvolvimento de projetos de iniciação ao disc golf, elaborando recursos educativos de suporte ao desenvolvimento desses projetos; - Proporcionar aos formandos aprendizagens dinâmicas e cativantes, através de práticas lúdicas e com caráter competitivo, cumprindo sempre as regras de segurança e respeitando sempre os princípios da preservação do meio ambiente; - Partilhar boas práticas no âmbito das atividades desportivas em contexto escolar, trocando experiências e sugestões para a melhoria do desempenho docente nesta área de formação.

Conteúdos

Análise histórica do aparecimento e desenvolvimento do Disc Golf no mundo e em Portugal (2h) História do nascimento e origens do Disc Golf. A criação da PDGA O Surgimento Da PDGA – Europa APUDD – Organismo responsável pelo desenvolvimento do disc golf em Portugal Equipamentos e materiais (2h) Equipamentos e materiais a usar na construção de percursos. Tepad - caracteristicas e dimensões O “set” de discos - caraterísticas Putt e Putt & Approach Mid Range Control Driver ou fairway Driver Distance Driver Os Cestos Discos especificações técnicas (2h) Discos: Overstable vs Anderstable Análise dos números de voo dos discos Speed:Glide:Turn:Fade Técnicas de lançamento (2h) Diferentes tipos de grip (pega dos discos) putting grip; powergrip Ângulos de lançamento – hyzer vs anhyzer Regulamento (2h) Regras básicas e procedimentos regulamentares Abordagem pedagógica em contexto escolar (2h) Organização metodológica Progressão pedagógica dos lançamentos Exercícios práticos Percursos formais competitivos intra-turma Competição formal. Utilização de um percurso oficial de disc golf (3h) Constituição de grupos de jogo Sistema de pontuação Utilização da “udisc app”

Metodologias

Ação de 15 horas organizadas de acordo com os conteúdos.

Avaliação

Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. Desempenhos práticos e reflexões efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores - Insuficiente; - 5 a 6,4 valores - Regular; - 6,5 a 7,9 valores - Bom; - 8 a 8,9 valores - Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Official rules of disc golf. E-Book https://www.pdga.com/rules/official-rules-disc-golf

Cronograma

Formador

Cláudia Sofia Portela da Silva de Sousa Viana

Destinatários

100 e 110

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 100 e 110. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 100 e 110.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

Face à rapidez das mudanças tecnológicas, económicas, sociais e ecológicas e à pluralidade e fragmentação de referências, que modelo de educação queremos? Como potencializar um melhor pensar, de um modo crítico, criativo e interventivo? Como potencializar o pensamento autónomo e autocorretivo, o aprender a viver em ambiente dialógico e democrático? Afirma-se, assim, a premência de um ensino e aprendizagem centrado em práticas pedagógicas que pressuponham a reflexão e o diálogo como forma de apropriação do conhecimento e desenvolvimento holístico do aluno. Tendo como eixos centrais as questões O que é?, Por quê?, Para quê?, Como fazer? e Como avaliar?, a presente ação de formação visa fornecer aos professores uma abordagem ampla do programa de Filosofia com Crianças e Jovens, assente no conceito nuclear da sala de aula como comunidade de investigação, e capacitar a sua prática.

Objetivos

1. Conhecer e refletir sobre os pressupostos teóricos e metodológicos da Filosofia com Crianças e Jovens (FcCJ). 2. Explorar as potencialidades pedagógicas da FcCJ, com recurso a diferentes formas de expressão e ferramentas. 3. Adquirir capacidades didáticas do ponto de vista do professor, e de aprendizagem, por parte dos alunos, nos campos da crítica, criatividade e cidadania, contribuindo para uma melhoria efetiva do ensino e para uma revalorização do exercício da filosofia. 4. Desenvolver abordagens pedagógicas e dispositivos didáticos que possam vir a ser partilhados como recursos educativos abertos.

Conteúdos

1. Porquê uma educação para o pensar? 1.1. As origens da FcCJ 2. O que é a FcCJ? 2.1. Pressupostos teóricos 2.2. Pressupostos metodológicos: a sala de aula como uma comunidade de investigação (inquiry) 2.3. Pensamento Complexo ou Elaborado (Crítica, Criatividade e Cidadania) 2.4. Um currículo transdisciplinar 3. FcCJ para quê? 3.1. Competências de investigação, de concetualização, de raciocínio e de tradução 3.2. Aspetos atitudinais e o exercício da cidadania na e para lá da sala de aula 4. Como operacionalizar? 4.1. Espaço, planeamento das sessões, estratégias, recursos e materiais didáticos 5. Como avaliar? 5.1. A avaliação na comunidade de investigação 5.2. Uma proposta de avaliação

Metodologias

- As sessões serão de cariz teórico-prático. Nesse sentido, serão desenvolvidas atividades de leitura, análise e avaliação de textos e outros suportes e de construção de planificações, de materiais didáticos e de instrumentos de análise. - Os métodos usados serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo e o trabalho de pesquisa. Serão usados recursos como apresentações e textos. - Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. - A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e no trabalho assíncrono/autónomo consiste na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas. - As plataformas Zoom e Moodle constituem dois dos elementos nucleares para a partilha de informações (textos, diapositivos, vídeos), avaliações (tarefas e reflexão final) e para a formação em geral.

Avaliação

1. Participação: 50% a. Participação - 10% b. Realização das Tarefas nas Sessões - 40% (qualidade dos contributos de cada formando nos debates presenciais e na realização das tarefas das sessões assíncronas) 2. Reflexão: 50% a. Trabalho final que incluirá uma proposta completa de exploração didática de uma narrativa (a combinar), a qual deve incluir os planos das sessões, estratégias metodológicas e os recursos a utilizar, acompanhados de uma adequada justificação didática e filosófica e que será discutida na última sessão síncrona. Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. Trabalhos práticos e reflexões efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais e online, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

FIGUEIROA-REGO, M. J., Filosofia com Crianças e Jovens. Histórias para pensar / Livro do professor (Níveis I, II, II e IV). Lisboa: Edições Piaget, 2015.LIPMAN, M. A Filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 2.ª ed., 1990.LIPMAN, M. et al. A Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria, 1994.LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.WORLEY, Peter. A máquina dos ses. Lisboa: Edições 70, 2020.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Manuel João da Conceição e Pires

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

No âmbito do módulo Necessidade de Fundamentação da Moral, a análise comparativa da ética deontológica de Kant e da ética utilitarista de Mill, constitui uma oportunidade privilegiada para que os alunos “mobilizam valores e competências que lhes permitam (...) tomar decisões livres e fundamentadas sobre questões éticas e dispor de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável”. No entanto, com frequência, a lecionação deste módulo traduz-se num conjunto de dispositivos concetuais, excessivamente abstratos e, até certo ponto, cegos em relação à mundividência dos alunos do século XXI. Além disso, quando se pretende concretizar as ideias filosóficas é frequente recorrer-se a exemplos ou situações hipotéticas, redutoras do pensamento de Kant e de Mill. A formação justifica-se pela necessidade de dotar os professores de competências que lhes permitam debater com os seus alunos o problema do critério de moralidade, sem sacrificar o rigor e a riqueza da ética de Kant e do Utilitarismo de Mill, de modo a permanecerem com os pés assentes na terra e evitarem o perigo da desconfiguração reducionista.

Objetivos

Proporcionar aos formandos a oportunidade de atualizarem, desenvolverem e articularem os seus conhecimentos e competências. Pretende-se equacionar novas formas de lecionação deste módulo que, fazendo justiça à complexidade destas tradições éticas, permita, através de um enquadramento permanente dos dispositivos concetuais em problemas e situações reais, dotar a ética kantiana e o utilitarismo de Mill de uma inteligibilidade prática passível de potenciar aprendizagens verdadeiramente significativas. • Reconhecer a especificidade do raciocínio ético. • Justificar a necessidade de uma fundamentação da ação moral. • Clarificar os conceitos nucleares das éticas de Kant e Mill. • Formular os argumentos que sustentam as teses de Kant e Mill. • Analisar as possíveis objeções a que estão sujeitas as éticas de Kant e Mill. • Debater criticamente as éticas de Kant e Mill. • Mobilizar os conhecimentos adquiridos para analisar criticamente ou propor soluções para problemas éticos que possam surgir a partir da realidade, numa lógica interdisciplinar. • Construir e partilhar planos de aula e recursos didáticos diversificados e inovadores.

Conteúdos

A NATUREZA DO RACIOCÍNIO ÉTICO O que a ética é e não é O Estatuto Moral dos Atos Éticas Deontológicas e Consequencialista ÉTICA DEONTOLÓGICA DE KANT Uma ética intencionalista CONCEITO DE BOA VONTADE (BV): BV: valor intrínseco e bem supremo Celebridades e Influencers: onde fica a BV? CLASSIFICAÇÃO ÉTICA DAS AÇÕES: Contrárias, conformes e por dever Moralidade e legalidade: uma perspetiva histórica Pseudo-Heróis: Banco Alimentar contra a Fome e Voluntariado IMPERATIVOS HIPOTÉTICOS E CATEGÓRICOS: Condicionado (meio) vs Incondicionado (fim) Regras de Conduta: Hipotéticas ou Categóricas? CONCEITO DE DEVER: Dever e Lei Moral As subversões do dever ou a banalidade do mal: os Eichmann do nosso mundo O IMPERATIVO CATEGÓRICO (IC): 1ª Formulação do IC O teste da universalizabilidade O requisito de consistência O IC vai ao cinema 2ª Formulação do IC Pessoas e Coisas O conceito de pessoa Dignidade e respeito Preço e Valor: Há coisas que o mercado não pode comprar? Pessoas tratadas como coisas: uma retrospetiva histórica 2ª Formulação e objetificação Venda e doação de órgãos Prostituição e pornografia Relações românticas: objetos sexuais? 2ª Formulação e consideração ética Animais não-humanos Humanos não-paradigmáticos O valor da natureza AUTONOMIA (AUT) E HETERONOMIA (HET): Vontade HET vs Vontade AUT AUT vs HET: as redes sociais AUT vs HET: a toxicodependência CRÍTICAS E OBJEÇÕES À ÉTICA KANTIANA: 1. Limitação da Consideração Ética Ra) Expansão da consideração ética 2. Conflito de Deveres Ra) Deveres Perfeitos e Imperfeitos Rb) Deveres prima facie 3. Justificação de Ações Eticamente Absurdas Ra) O âmbito da responsabilidade Rb) O que fazemos vs o que permitimos que aconteça Rc) Matar e deixar morrer: a eutanásia 4. Inexistência de Lugar para as Emoções: Mr. Spock Ético? 5. Não Consideração das Consequências: de Boas Intenções Está o Inferno Cheio? A POSSIBILIDADE DE UM KANTIANO TELEOLÓGICO: O IC será apenas utilitarismo por outras palavras? ÉTICA UTILITARISTA DE JOHN STUART MILL Uma ética consequencialista Agente e Ação Motivos e Consequências: Uma versão alternativa da história? Banco-Alimentar contra a Fome e Voluntariado CRITÉRIO DE MORALIDADE UTILITARISTA: Uma ética principialista A Necessidade de um Princípio Ético Fundamental PRINCÍPIO DA UTILIDADE OU DA MÁXIMA FELICIDADE: O Hedonismo Utilitarista Os ingredientes da felicidade: a publicidade Paradoxo Hedonista: a toxicodependência Altruísmo e Imparcialidade: maximização da felicidade geral O Princípio da Máxima Felicidade vai ao cinema TELEOLOGIA UTILITARISTA: A FELICIDADE COMO BEM SUPREMO: Felicidade: quantitativa e qualitativa Prazeres superiores e inferiores Homens insatisfeitos ou porcos satisfeitos? As redes sociais: celebridades e influencers CÁLCULO ÉTICO A balança dos prazeres Venda e doação de órgãos Prostituição e pornografia Sujeição das Mulheres ou Igualdade de Género Direitos LGBTQIA+ PRINCÍPIO DA MÁXIMA FELICIDADE E CONSIDERAÇÃO ÉTICA Animais Não-Humanos O Valor da Natureza Expansão da Consideração Ética: qual o limite? CRÍTICAS E OBJEÇÕES AO UTILITARISMO DE MILL 1. Dificuldades de Cálculo Ético Ra) Utilitarismo das Regras Rb) Raciocínio Ético: nível intuitivo e nível crítico 2. Justificação de Ações Imorais Incompatibilidade com a Ideia de Justiça: a tortura Incompatibilidade com a Ideia de Direitos: Utilitária Ra) Utilitarismo vs Senso Comum Moral 3. Demasiado Exigente: santos morais? Ra) O Altruísmo Eficaz POSSIBILIDADE DE UM UTILITARISMO DEONTOLÓGICO O princípio da máxima felicidade: um IC?

Metodologias

As sessões serão de cariz teórico-prático e serão dinamizadas através da tematização dialógica dos conteúdos, sempre contextualizados a partir de casos práticos que constituirão a base para o debate e análise crítica de teses e argumentos. As metodologias privilegiadas serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo, o trabalho de pesquisa e a leitura ativa, sempre que necessário acompanhadas de apresentações e recursos multimédia. Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. Desta forma, o/as formando/as poderão adquirir as competências essenciais à conceção, elaboração e implementação de dispositivos didático-pedagógicos, de caráter hermenêutico e heurístico, na sua prática letiva. A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e, essencialmente, no trabalho assíncrono/autónomo, irá consistir na leitura de partes da bibliografia de referência, na resolução de pequenos desafios e na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas.

Avaliação

Para além dos materiais e das reflexões realizadas durante a formação síncrona, o/as formando/as terão de elaborar: • Um projeto filosófico, realizado em modalidade de trabalho de grupo, que será apresentado e alvo de análise crítica na última sessão síncrona. • Um trabalho individual, na modalidade de ensaio filosófico, que materialize as competências adquiridas e funcione como a modelização de um dispositivo de ensino-aprendizagem a implementar na prática letiva com os alunos.

Bibliografia

Mill, John Suart, (2005). O Utilitarismo. Trad. Pedro Galvão, Porto, Porto EditoraKant, Immanuel (1995). Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Trad. Paula Quintela, Porto, Porto EditoraPapadaki, Lina (2019). Kantian Perspectives on Issues in Ethics and Bioethics. Newcastle, Cambridge Scholars PublishingSinger, Peter (2000). Ética Prática, Trad. Álvaro Augusto Fernandes, Lisboa, GradivaVaughn, Lewis (2016). Doing Ethics. Moral Reasoning and Contemporary Issues, W. W. Norton and Company, New York-London

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Manuel João da Conceição e Pires

Destinatários

Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430, 520

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430, 520. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 330, 410, 420, 430, 520.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

O Perfil dos Alunos pretende que estes mobilizem “valores e competências que lhes permitam (...) tomar decisões livres e fundamentadas sobre questões éticas e dispor de uma capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável”. O debate de questões de ética prática, nomeadamente as que se colocam nas fronteiras do humano, convocando este a repensar-se a si próprio e ao mundo, constitui-se como uma oportunidade para este desiderato. Estas questões estão presentes não só nos módulos finais do 10º e 11º anos de Filosofia, mas também em disciplinas como Inglês (Questões de Bioética), Biologia e Geologia (Biodiversidade), Geografia A (Recursos Naturais), Economia e Português, podendo ser a ponte para DAC’s ou Projetos de Cidadania e Desenvolvimento. A formação justifica-se assim pela necessidade de dotar os professores de competências que lhes permitam debater questões de ética prática de forma profícua com os seus alunos.

Objetivos

O principal objetivo é proporcionar aos formandos a oportunidade de atualizarem, desenvolverem e articularem entre si os seus conhecimentos e competências no âmbito do debate de um conjunto, de questões de ética prática de modo a construírem e partilharem recursos didáticos diversificados, mutuamente complementares, com vista a uma maior interdisciplinaridade e a uma renovação qualitativa das suas práticas pedagógicas. A ação será estruturada de forma que os formandos venham a ser capazes de: • Adquirir competências no âmbito dos instrumentos fundamentais necessários para o debate de questões de ética prática; • Aprofundar os seus conhecimentos sobre os argumentos fundamentais a partir dos quais se desenvolve o debate contemporâneo sobre as questões abordadas, • Conhecer bibliografia relevante sobre as questões de ética prática abordadas; • Delimitar e formular de forma rigorosa questões de ética prática; • Fundamentar a relevância das questões abordadas, (os restantes objetivos seguem em documento anexo)

Conteúdos

0. KIT DE ÉTICA PRÁTICA Pilares da Ética: • O ponto de vista do universo • O princípio da imparcialidade • A supremacia ética Debater questões de ética prática • Asserções e argumentos • Avaliação de argumentos e teorias • Testar premissas éticas e não éticas • Argumentos e experiências mentais 1. ANIMAIS NÃO-HUMANOS: 1.1. O Problema do Estatuto Ético dos Animais Não-Humanos • Estatuto Ético e Propriedades Eticamente Relevantes • Estatuto Ético e Consideração Ética 1.2. As Fronteiras da Esfera da Consideração Ética • Qual a propriedade que faz com que um ser seja digno de consideração ética? • Quais são as entidades que devem ser incluídas na esfera de consideração ética? • Quais são as condições necessárias e suficientes para que um ser seja digno de consideração ética? 1.2.1. A Mundividência Antropocêntrica: • A conceção Bíblica • Descartes e o animal-máquina • Kant e o animal como meio para um fim • Carl Cohen: consideração sem direitos 1.2.2. Utilitarismo e os Animais Não-Humanos (Peter Singer): • O princípio da igualdade na consideração dos interesses • A senciência como critério de consideração ética • Maximização do bem e expansão da consideração ética • Críticas e objeções ao utilitarismo 1.2.3. Direitos dos Animais como Direitos Naturais (Tom Regan) • Sujeitos-de-uma-vida e consideração ética • Valor inerente e igualdade ética • O princípio do respeito e direitos morais • Princípios de hierarquização • Críticas a objeções ao abolicionismo de Regan 1.2.4. Contratualismo e Direitos dos Animais • Contratualismo e estatuto moral • Duas formas de contratualismo: hobbesiano e kantiano • Posição original e direitos dos animais • Críticas e Objeções ao Contratualismo (os restantes conteúdos seguem em documento anexo)

Metodologias

As sessões serão de cariz teórico-prático e serão dinamizadas através da tematização dialógica de cada um dos conteúdos, sempre contextualizados a partir de casos práticos que constituirão a base para o debate e análise crítica de teses e argumentos. As metodologias privilegiadas serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo, o trabalho de pesquisa e a leitura ativa, sempre que necessário acompanhadas de apresentações e recursos multimédia. Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. Assim, os formandos poderão adquirir as competências essenciais à conceção, elaboração, acompanhamento e avaliação de ensaios, integrando-os como dispositivos didático-pedagógicos, de caráter hermenêutico e heurístico, na sua prática letiva. A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e, essencialmente, no trabalho assíncrono/autónomo irá incidir na leitura de partes da bibliografia de referência, na resolução de pequenos desafios e na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas.

Avaliação

Para além dos materiais e das reflexões realizadas durante a formação síncrona, os formandos terão de elaborar: • Um projeto filosófico-didático. • Um trabalho individual, que reflita sobre um dos tópicos abordados e desenvolva uma planificação didática, que materialize os conhecimentos e as competências adquiridas. • Assiduidade e participação nas sessões - 20% • Realização de tarefas – 30% • Trabalho individual – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

BARTNECK, Christoph, CHRISTOPH, Ludge, WAGNER, Alan, WELSH, Sean (2021), An Introduction to Ethic in Robotics and AI, Springer, Cham.Galvão, Pedro, org. (2005), Os Animais. têm Direitos? Perspetivas e Argumentos, Lisboa, Dinalivro.JAMIESON, Dale (2010), Ethics and the Environment. An Introduction, Cambridge University Press, Cambridge.Singer, Peter (2000), Ética Prática, Lisboa, Gradiva.Vaughn, Lewis (2016), Doing Ethics. Moral Reasoning and Contemporary Issues, W. W. Norton and Company, New York-London.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

João Manuel Antunes Almeida Gouveia

Destinatários

Professores dos Grupos 400 e 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 400 e 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores dos Grupos 400 e 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

A reflexão sobre a democracia permite uma melhor compreensão do tópico das desigualdades sociais – central no módulo sobre “Organização de uma Sociedade Justa” – por via da sua contextualização no problema da legitimidade da autoridade política. Entre as possibilidades de articulação interdisciplinar com História e Economia que o módulo “Temas-problema do mundo contemporâneo” permite, é pertinente 1) colocar os professores a par de teorias recentes sobre o papel da deliberação no aprofundamento das dinâmicas participativas em contexto democrático e 2) guiá-los na promoção de processos investigação, através dos quais os alunos possam refletir sobre os perigos que a democracia enfrenta em sociedades cada vez mais polarizadas.

Objetivos

A formação tem os seguintes objetivos: 1) Compreender como pode a deliberação pública racional ser manifestada numa opinião pública livre de motivações ideológicas ou guiada por padrões de reciprocidade; 2) Explorar linhas de reflexão que deem efetividade à deliberação pública nas decisões políticas tomadas em sistemas representativos; 3) Transpor conhecimentos sobre teorias deliberativas recentes para processos de ensino-aprendizagem que envolvam os alunos em investigações apoiadas, capazes de desenvolver pensamento crítico, mobilizar conhecimento científico e maturar soluções para problemas do mundo contemporâneo.

Conteúdos

1. A legitimidade representativa como princípio de autogoverno 1.1. Locke 1.2. Kant 1.3. Jefferson 2. A procura de pontos de acordo em sociedades plurais por via de práticas de deliberação coletiva (Bohman) 2.1. O compromisso racional sobre questões morais 2.2. O peso das desigualdades económicas 2.3. A opinião pública como meio de afirmação de maiorias deliberativas 2.4. O obstáculo da ideologia de grupos 3. A reciprocidade como requisito para a cooperação social (Gutmann e Thompson) 3.1. Posições moralmente corretas vs posições morais merecedoras de respeito 3.2. Princípios substantivos como guias para a deliberação justa 3.3. Princípio da liberdade básica 3.4. Princípio da oportunidade básica 3.5. Princípio da oportunidade justa 4. As potencialidades da deliberação para a promoção do autogoverno 4.1. As vantagens e os obstáculos das deliberações livres de constrangimentos ideológicos 4.2. As vantagens e os obstáculos da reciprocidade como critério de deliberação 5. Sugestões de transposição didática 5.1. A condução de processos de investigação apoiada sobre teorias deliberativas 5.2. A integração das teorias deliberativas em contextos de lecionação

Metodologias

O curso terá um carácter teórico-prático, consistindo em seis sessões de discussão crítica, de três horas cada. As discussões tidas procurarão lançar bases argumentativas para contestar ou fortalecer as teorias estudadas, tendo especialmente em conta a sua relevância para o contexto atual das sociedades democráticas ocidentais. A produção do ensaio requererá a entrega de um guião, pensado como modelo de tarefa, possivelmente a realizar pelos alunos, na qual sejam indicadas as etapas, os objetivos de aprendizagem, os critérios de avaliação e a bibliografia, que se deverá centrar num capítulo das obras estudadas. A redação do ensaio (aproximadamente 2 páginas) deverá ser uma execução do guião apresentado. Será também pedida uma planificação de um conjunto de aulas que permita adaptar os conteúdos estudados ao contexto de lecionação do formando. Todos os elementos serão produzidos individualmente, mas haverá lugar à discussão de ideias e à apresentação de sugestões durante as sessões.

Avaliação

É obrigatória a frequência de 2/3 das horas presenciais. Os elementos que se seguem têm em conta a Carta Circular CCPFC – 3/2007: - Participação nas discussões – 20% - Guião de ensaio crítico, com indicação das etapas, objetivos de aprendizagem, critérios de avaliação e bibliografia – 30%. - Ensaio com aproximadamente 2 páginas (deve ser a execução do guião e pode incidir sobre um subtema tratado nas obras principais ou aprofundar reflexões já iniciadas nas discussões coletivas) – 20% - Uma proposta de abordagem dos conteúdos estudados em contexto de lecionação (pode ser defendida uma abordagem das teorias deliberativas no módulo sobre Organização de uma Sociedade Justa, uma abordagem autónoma num possível módulo próprio, ou a dinamização de um projeto transdisciplinar) – 30% - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

Gutmann, A. & Thompson, D. (1996). Democracy and Disagreement. The Belknap Press of Harvard University Press.Bohman, J. (1996). Public Deliberation – Pluralism, Complexity and Democracy. The MIT Press.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Luis Filipe Sarmento Verissimo

Destinatários

410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

As Aprendizagens Essenciais (AE) de Filosofia, tanto no 10.º como no 11.º anos de escolaridade, abrem, nos “temas-problema”, a possibilidade de exploração e aprofundamento das temáticas filosóficas. Esta possibilidade alarga substancialmente a flexibilidade dos percursos filosóficos e permite uma ligação entre o conhecimento filosófico tradicional e as investigações contemporâneas, profusamente ricas e dialogantes com outras áreas do saber. Porém, há muito pouca formação contínua de professores em áreas de investigação filosófica contemporânea que permitam aos professores um contacto como novas linhas de investigação e sua relação com os conteúdos nucleares das AE. Com este curso pretende-se aproximar os formandos da discussão contemporânea em torno de um dos problemas centrais da filosofia: o problema da identidade pessoal e promover o contacto com textos de referência da discussão neste domínio. A questão da identidade pessoal coloca em causa outros conceitos, a partir dos quais entendemos a natureza humana, tais como os de agência, moralidade, responsabilidade, valor e significado, tópicos centrais na ética e na filosofia política, explorados no 10.º ano de escolaridade.

Objetivos

No final da formação os formandos deverão ser capazes de: √ Compreender o problema da identidade pessoal. √ Distinguir identidade numérica de identidade qualitativa. √ Caracterizar devidamente as diferentes teses em confronto no que diz respeito ao problema da identidade pessoal. √ Avaliar criticamente os argumentos centrais envolvidos na discussão do problema da identidade pessoal. √ Desenhar uma sequência de ensino e aprendizagem aplicável em sala de aula.

Conteúdos

1. O problema da identidade pessoal 2. A noção de pessoa 3. Identidade numérica vs. Identidade qualitativa 4. O critério da continuidade psicológica 4.1. Lockeanismo 4.2. Neo-lockeanismo (Derek Parfit) 5. O critério da continuidade espácio-temporal 5.1. Animalismo (Eric Olson) 5.2. Mentalismo (Jeff MacMahan)

Metodologias

As sessões terão um carácter teórico, teórico-prático e prático-reflexivo, segundo o esquema que se segue. Trabalho em sessões síncronas (20h) Exploração de conceitos e teorias. Leitura crítica de textos de referência. Apresentação e discussão de trabalhos realizados pelos/as formandos/as. Trabalho autónomo/assíncrono (5h) Planificação de uma sequência de ensino e aprendizagem, acompanhada de uma fundamentação teórica e didática.

Avaliação

1. Participação: 50% a. Participação - 10% b. Realização das Tarefas nas Sessões - 40% 2. Reflexão: 50% a. Realização individual de uma planificação de uma sequência de ensino e aprendizagem, didática e teoricamente fundamentada. Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. Trabalhos práticos e reflexões efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais e online, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

Galvão, P. (2013). Identidade Pessoal. J. Branquinho & R. Santos (Eds.). Compêndio em Linha de Problemas de Filosofia Analítica. Lisboa: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa.Locke, J. (1694). Of Identity and Diversity. J. Perry (1975). Personal Identity. Oakland: University of California Press.McMahan, J., & Campbell, T. (2010). Animalism and the varieties of Conjoined twinning. Philosophy of Medical Research and Practice, 31, 285-301.Olson, E. (2003). An argument for animalism. R. Martin & J. Baresi (Orgs.) Personal Identity. MA: Blackwell.Parfit, D. (1984). Reasons and persons. Oxford: Oxford University Press.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Isabel Maria Rodrigues Bernardo

Teresa Maria Morais

Destinatários

410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

CFAE Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

A avaliação, enquanto processo de recolha de informação com vista à tomada de decisões, é uma componente essencial do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, e apesar do volume de investigação produzido nas últimas quatro a cinco décadas, a avaliação continua, em muitos casos, a ser entendida como um processo classificatório e certificador, pontual e externo ao ensino e à aprendizagem. Em Portugal, nos últimos quatro anos, por via da formação de professores, tem-se procurado alterar as práticas de avaliação docente, visando conferir à avaliação uma dimensão pedagógica. Esta intervenção tem sido, sobretudo, institucional, ao nível da definição de referenciais de avaliação comuns para cada escola/agrupamento. Se a definição e operacionalização de políticas de avaliação e de classificação comuns não são fáceis de realizar, outro aspeto igualmente difícil reside na transposição didática de uma conceção pedagógica de avaliação, tendo em consideração o cruzamento entre os saberes disciplinares específicos (no caso, a filosofia), as finalidades do sistema educativo não superior (neste caso definido pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória), ações pedagógicas fundamentadas em metodologias ditas ativas e, eventualmente, desenvolvidas em ambientes híbridos, e o envolvimento de diferentes atores, em particular os alunos e professores.

Objetivos

1. Discutir o papel do ensino da Filosofia no ensino secundário. 2. Contrapor uma conceção tradicional de avaliação com uma conceção pedagógica de avaliação. 3. Refletir sobre as condições institucionais, pedagógicas e didáticas da implementação de uma conceção pedagógica de avaliação na disciplina de Filosofia. 4. Problematizar a possível dificuldade do entrelaçamento das condições acima referidas. 5. Assimilar a importância da avaliação para a melhoria das aprendizagens dos alunos, reforçando a sua dimensão formativa e, em particular, do feedback, nas suas diferentes vertentes. 6. Experimentar procedimentos didáticos para a introdução da dimensão formativa da avaliação. 7. Aferir a relevância da utilização de tecnologias digitais para a introdução da dimensão formativa da avaliação. 8. Planificar sequências de ensino e aprendizagem assentes numa conceção pedagógica de avaliação.

Conteúdos

A) Conceções sobre o papel da disciplina de Filosofia no ensino secundário e sua articulação com uma conceção de avaliação. (1h síncrona) B) Da conceção classificadora e certificadora da avaliação a uma conceção pedagógica da avaliação. (1h síncrona) C) Condições para a implementação de uma conceção pedagógica da avaliação no ensino e aprendizagem da filosofia (7h síncronas) 1. Institucionais – dos referenciais de avaliação/políticas de avaliação e de classificação às práticas de sala de aula. 2. Pedagógicas – o papel das metodologias ativas e das tecnologias digitais. 3. Didáticas – avaliação de conhecimentos, capacidades e disposições filosóficas. D) Práticas de avaliação pedagógica no ensino e aprendizagem da Filosofia: da teoria à experimentação e à prática. (9h síncronas + 7h assíncronas)

Metodologias

As sessões terão um carácter teórico, teórico-prático e prático-reflexivo, segundo o esquema que se segue. Trabalho em sessões síncronas Apresentação e discussão dos fundamentos teóricos, tanto na dimensão pedagógica como didática. (9h) Exploração de exemplos, já testados pelos formadores, de sequências de ensino e aprendizagem, assentes numa conceção pedagógica de avaliação e com uso de tecnologias digitais para introdução de feedback. (4h) Apresentação e discussão de uma planificação de uma sequência de ensino e aprendizagem, elaborada colaborativamente pelos formandos, com introdução de feedback pelos pares e formadores. (2,5h) Apresentação e discussão de uma segunda planificação de uma sequência de ensino e aprendizagem, elaborada colaborativamente pelos formandos, com introdução de feedback pelos pares e formadores. (2,5h) Trabalho autónomo/assíncrono (7h) Planificação de duas sequências de ensino e aprendizagem, a apresentar e discutir em sessões síncronas, com integração intencional e explícita de procedimentos de avaliação com dimensão formativa, sumativa e classificatória.

Avaliação

1. Participação: 50% a. Participação - 10% b. Realização das Tarefas nas Sessões - 40% (trabalho desenvolvido nas sessões, nomeadamente duas planificações de ensino e aprendizagem, realizada em trabalho colaborativo, e com incorporação de uma dimensão pedagógica de avaliação e que será submetida a discussão interpares) 2. Reflexão: 50% a. Realização, no final da Ação, de um Relatório final individual escrito (reflexão final, elaborada a partir de uma reflexão crítica, teoricamente fundamentada, sobre as planificações realizadas e processo de progressão em função da discussão colaborativa). Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. Trabalhos práticos e reflexões efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais e online, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores – Excelente.

Bibliografia

Bernardo, I., Vieira, R. M., & Sá, A. F. (2021). Avaliação para as aprendizagens com tecnologias digitais na aula de Filosofia com integração do pensamento crítico. In. A. Versuti, G. Scareli, G., & L. Pedro (Orgs.). A educação pós-pandemia: Desafios pedagógicos e tecnológicos, pp. 125-154. Ria Editorial.Bernardo, I., Vieira., R., & Sá, A. F. (2021). Uso de tecnologias digitais na triangulação da avaliação no ensino e aprendizagem da Filosofia. In A. J. Osório, M. J. Gomes, A. Ramos, & A. L. Valente (Eds.), Challenges 2021, desafios do digital: Livro de atas (pp. 819-834). Universidade do Minho. Centro de Competência. https://tinyurl.com/2p96hp6dFernandes, D. (2019b). Para um enquadramento teórico da avaliação formativa e da avaliação sumativa das aprendizagens escolares. In M.I. R. Ortigão, D. Fernandes, T. V. Pereira, & L. Santos (Orgs.). Avaliar para aprender em Portugal e no Brasil: Perspectivas teóricas, práticas e de desenvolvimento (pp.139-164). CRVFerraz, M. J., Carvalho, A., Dantas, C., Cavaco, H., Barbosa, J., Tourais, L., & Neves, N. (1994). Avaliação Criterial e avaliação normativa. In Domingos Fernandes (Coord.). Pensar a avaliação, melhorar a aprendizagem (Folha A/4). Lisboa: IIE. Disponível em https://tinyurl.com/y4toh3ovLopes, J., & Silva, H. S. (2012). 50 técnicas de avaliação formativa. Lisboa: Lidel.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Artur Emanuel Ilharco Galvão

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

A verdade sempre constituiu um conceito central ao pensamento filosófico, desempenhando, durante séculos, o papel de telos da pesquisa e o fundamento da sociedade. As transformações pelas quais o mundo ocidental tem transitado nas últimas décadas tem suscitado o questionamento acerca do interesse e utilidade da verdade. Nesse sentido, tem-se levantado a hipótese de nos encontrarmos numa era da ‘pós-verdade’ ou da ‘verifobia’, na qual as emoções, sentimentos e agendas políticas e sociais são valorizadas, ao passo que os factos e a realidade são ignorados ou minimizados. O objetivo desta formação não é o de analisar as causas e consequências da desvalorização da verdade, antes o de assumir que esse facto voltou a colocar o tema da verdade no centro da reflexão. Ora, para que esta última possa ocorrer, urge recentrar o debate no que é a verdade, pois qualquer manutenção ou superação do conceito implica necessariamente uma compreensão do mesmo. A presente ação visa fornecer uma abordagem ampla e introdutória às mais importantes teorias da verdade, bem como fornecer sugestões pedagógica para o tratamento da temática no contexto da sala de aula. Embora seja um tópico abordado mais diretamente no Módulo IV (O Conhecimento e a Racionalidade Científica e Tecnológica), é transversal às aprendizagens essenciais do 10.º e do 11.º ano, contribuindo para o desenvolvimento dos descritores dos domínios A, C, D, F, I, do Perfil dos alunos.

Objetivos

1. Compreender o problema da natureza da verdade 2. Analisar as principais teorias da verdade: correspondência, semântica, coerência, pragmatista, deflacionária, pluralista e fenomenológica 3. Explorar as potencialidades e limitações pedagógicas do uso das teorias da verdade em sala de aula 4. Desenvolver abordagens pedagógicas e dispositivos didáticos sobre o tema e que possam vir a ser partilhados como recursos educativos abertos

Conteúdos

1. A Verdade como Problema 1.1. A verdade em apuros 1.2. O problema da verdade 1.3. Caracterizações prévias 2. Teorias da Verdade 2.1. Teoria da Correspondência 2.2. Teoria Semântica 2.3. Teoria da Coerência 2.4. Teoria Pragmatista 2.5. Teoria Deflacionária 2.6. Teoria Pluralista 2.7. Teoria Fenomenológica 3. A Verdade como um Bem 3.1. Ameaça perspetivista 3.2. Ameaça relativista 3.3. Verdade como Bem e telos da pesquisa racional

Metodologias

- As sessões serão de cariz teórico-prático. Nesse sentido, serão desenvolvidas atividades de leitura, análise e avaliação de textos e de construção de planificações, de materiais didáticos e de instrumentos de análise. - Os métodos usados serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo e o trabalho de pesquisa. Serão usados recursos como apresentações e textos. - Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. - A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e no trabalho assíncrono / autónomo consiste na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas. - As plataformas Moodle e Zoom constituem dois dos elementos nucleares para a partilha de informações (textos, vídeos), avaliações (tarefas e reflexão final) e para a formação em geral.

Avaliação

- A avaliação consistirá num trabalho final que incluirá uma proposta completa de lecionação de um dos subtemas, a qual deve incluir os recursos a utilizar, acompanhados de uma adequada justificação didática e filosófica e que será discutido na última sessão síncrona. A avaliação terá ainda em conta a qualidade dos contributos de cada formando nos debates presenciais e na realização das tarefas das sessões assíncronas. • Assiduidade e participação nas sessões - 20% • Realização de tarefas – 30% • Reflexão fundamentada – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Campbell, R. – The Conception of Truth. New York: Palgrave-Macmillan, 2011.Kirkham, R. – Theories of Truth: A Critical Introduction. Cambridge: MIT, 2001.Künne, W. – Conceptions of Truth. Oxford: OUP, 2003.Lynch, M. – The Nature of Truth: Classical and Contemporary Perspectives. Cambridge: MIT, 2001.Wrenn, C. – Truth. Malden: Polity, 2014.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Manuel João da Conceição e Pires

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

A definição filosófica de arte enfrenta um paradoxo: apesar da abundância de objetos artísticos no quotidiano, os conceitos centrais do debate (mimésis, forma significante, experiência estética, instituição artística, mundo da arte, etc.) mantêm um elevado grau de abstração, difícil de articular com a experiência sensível dos alunos. A Visualização Filosófica Ativa, enquanto estratégia didático-filosófica, permite tornar visíveis e exploráveis os fundamentos conceptuais das teorias da arte, através de metodologias ativas com intencionalidade filosófica. Ao associar obras concretas a critérios teóricos, e promover julgamentos artísticos encenados ou mapas conceptuais dinâmicos, facilita uma apropriação crítica, comparativa e intelectualmente rigorosa desta problemática das Aprendizagens Essenciais de Filosofia.

Objetivos

A ação pretende capacitar os docentes para explorar a definição de arte com profundidade filosófica, através da Visualização Filosófica Ativa, tornando visíveis as estruturas conceptuais e argumentativas do debate estético. 1. Explorar a relevância filosófica e educativa da definição de arte. 2. Aplicar o conceito de Visualização Filosófica Ativa como estratégia didática. 3. Representar diferentes formulações do problema (Bell, Danto). 4. Analisar teorias essencialistas com exemplos e exercícios críticos. 5. Trabalhar o ceticismo de Weitz com jogos de classificação e analogias. 6. Explorar teorias não essencialistas com simulações e narrativas visuais. 7. Criar atividades com alternativas à definição clássica. 8. Estimular o julgamento crítico e estético dos alunos. 9. Usar obras e imagens como dispositivos filosóficos. 10. Integrar as atividades nas Aprendizagens Essenciais. 11. Fomentar a metacognição sobre o juízo filosófico na arte. 12. Desenvolver projetos interdisciplinares com recurso à IA generativa.

Conteúdos

0. KIT DE ÉTICA PRÁTICA 1. O Problema da Definição de Arte 1.2. Possíveis Estratégias de VFA 2. Formulações Clássicas e Contemporâneas 2.1. Clive Bell e a Forma Significante 2.2. Possíveis Estratégias de VFA 2.3. Arthur Danto e o Mundo da Arte 2.4. Possíveis Estratégias de VFA 3. Teorias Essencialistas da Arte 3.1. Representacionalismo (Platão e Aristóteles) 3.2. Possíveis Estratégias de VFA 3.3. Expressivismo (Tolstói e Collingwood) 3.4. Possíveis Estratégias de VFA 3.5. Formalismo (Clive Bell) 3.6. Possíveis Estratégias de VFA 4. Teorias Não Essencialistas 4.1. Indefinibilidade (Morris Weitz) 4.2. Possíveis Estratégias de VFA 4.3. Teoria Institucional (George Dickie) 4.4. Possíveis Estratégias de VFA 4.5. Teoria Histórica (Jerrold Levinson) 4.6. Possíveis Estratégias de VFA 5. Alternativas à Definição Tradicional 5.1. Narrativas Históricas 5.2. Possíveis Estratégias de VFA 5.3. Agregados de Características 5.4. Possíveis Estratégias de VFA

Metodologias

Online síncrono: 20h | Online assíncrono: 5h A ação será dinamizada em sessões síncronas na plataforma Zoom, explorando a metodologia da Visualização Filosófica Ativa como estratégia para tornar visíveis — em esquemas, analogias visuais, encenações e simulações — os conceitos e argumentos envolvidos na definição de arte. As sessões articularão momentos expositivos breves com atividades colaborativas, análise de obras ambíguas, jogos conceptuais, dramatizações e construção de mapas de semelhanças. Serão utilizadas ferramentas digitais partilhadas, salas simultâneas para debate em pequenos grupos e exercícios de reconstrução crítica de teorias. Haverá espaço para a partilha de experiências pedagógicas e a criação de recursos que promovam o juízo filosófico sobre a arte, em diálogo com práticas estéticas concretas. A ação culmina na elaboração de microprojetos de investigação filosófica com os alunos, podendo integrar o uso de Inteligência Artificial (como o ChatGPT). Pretende-se criar um ambiente de pensamento crítico e criativo, onde a filosofia se torne visível, experienciável e pedagogicamente significativa.

Avaliação

Para além dos materiais e das reflexões realizadas durante a formação síncrona, os formandos terão de elaborar: ● Um projeto filosófico-didático. ● Um trabalho individual, que reflita sobre um dos tópicos abordados e desenvolva uma planificação didática, que materialize os conhecimentos e as competências adquiridas. • Assiduidade e participação nas sessões - 20% • Realização de tarefas – 30% • Trabalho individual – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Carroll, N. (2001). Philosophy of art: A contemporary introduction. Routledge (Versão portuguesa: Carroll, N. (2002). Filosofia da arte: Uma introdução contemporânea. Edições 70.)Danto, A. (1981). The transfiguration of the commonplace: A philosophy of art. Harvard University Press.Xhignesse, M.-A. (2023). Aesthetics: 50 puzzles, paradoxes, and thought experiments. Routledge.Hand, M., & Winstanley, C. (Eds.). (2008). Philosophy in schools. Continuum.Worley, P. (2011). The if machine: Philosophical enquiry in the classroom. Continuum.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Isabel Maria Rodrigues Bernardo

Mário Sérgio Azenha Lagoa

Teresa Maria Morais

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

Tendo em conta que o currículo deve ser gerido à luz do Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, a disciplina de Filosofia pode ter um papel central nas aprendizagens dos alunos dos cursos científico-humanísticos. Por um lado, as competências didático-metodológicas definidas nas Aprendizagens Essenciais (problematizar, conceptualizar e argumentar) permitem o cruzamento intencional e explícito com capacidades e disposições de pensamento crítico (PC). Dado o caráter aplicável dos conceitos e teorias da Filosofia ao conhecimento produzido em outras disciplinas e a uma reflexão sobre o quotidiano, o desenvolvimento de capacidades e disposições de PC pode ser consolidados no cruzamento entre saberes, facilitando a sua transferência para outras situações da vida e da aprendizagem do aluno. Por outro lado, a filosofia pode dar aos alunos instrumentos conceituais que lhes permitam, não apenas aprender com recursos a tecnologias digitais, agora potencializadas com Inteligência Artificial (IA), mas pensar sobre a sua aprendizagem e a utilização desses recursos e, por extensão, a utilização de recursos digitais no mundo e o seu impacto social, político e ético.

Objetivos

1. Refletir, a partir da análise das Aprendizagens Essenciais de Filosofia do 10.º 11.º anos e do seu cruzamento com o Perfil dos alunos, sobre as capacidades e atitudes integrantes das competências de problematização, concetualização e de argumentação e o seu cruzamento com capacidades e disposições de PC. 2. Discutir sobre a possibilidade de hibridização do ensino e aprendizagem da Filosofia através da utilização de recursos digitais, nomeadamente os potenciados com Inteligência Artificial (IA). 3. Conceber, a partir do conhecimento específico da filosofia e com base em metodologias ativas (aprendizagem com base em problemas, controvérsia construtiva, organizadores gráficos, simulação, KWL…) e recursos digitais, sequências de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento das capacidades e atitudes integrantes das competências de problematização, concetualização e de argumentação, com integração de capacidades e disposições de PC

Conteúdos

A) Enquadramento (4h síncronas) 1. O que significa, na Didática da Filosofia, problematizar, concetualizar e argumentar? 2. Como integrar, a partir do Perfil dos alunos, capacidades e disposições de pensamento crítico? 3. O que significa a hibridização do ensino e aprendizagem da Filosofia num contexto de entrada da IA na educação? B) Experimentação (4h + 4h + 4h síncronas) Atividades de problematização suportadas em recursos digitais. Da questão ao problema. Do conceito ao problema. Da realidade empírica ao questionamento filosófico. Elaboração de sequências de ensino e aprendizagem para atividades de problematização com integração de PC. Atividades de conceptualização, com organizadores gráficos suportados em recursos digitais. Definição de conceitos, mapas concetuais e mapas mentais. Elaboração de sequências de ensino e aprendizagem para atividades de concetualização com integração de capacidades de PC. Atividades de argumentação suportadas em recursos digitais Técnicas e modelos de argumentação. Mapas de argumentos Elaboração de sequências de ensino e aprendizagem para atividades de argumentação com integração de capacidades de PC. C) Criação (3 horas síncronas + 13 horas assíncronas) Elaboração de sequências de ensino e aprendizagem com integração de competências filosóficas e PC, assentes em metodologias ativas e recursos digitais e que permitam a reflexão sobre o uso educativo, social e político desses recursos. D) Discussão (3h síncronas) Apresentação e discussão des sequências de ensino e aprendizagem elaboradas pelos formandos.

Metodologias

Sessões online síncronas (4h+4h+4h+4h+3h+3h) As sessões terão um carácter teórico, teórico-prático e prático-reflexivo. Com base no princípio do isomorfismo, o roteiro de cada sessão será planificado de acordo com os mesmos princípios que os das planificações de ensino e aprendizagem que serão elaboradas pelos formandos em trabalho autónomo. Assim, os formandos serão colocados em ação, tal como irão colocar os alunos, tendo em conta as orientações da aprendizagem em contexto e do “aprender, fazendo”. Os formandos terão ainda uma sessão para ser realizado o acompanhamento síncrono das planificações, antes da sua apresentação e discussão. Mantendo-se o isomorfismo referido, aos formandos será dada feedback, dos formadores e dos pares, que permita a reformulação das planificações, até à sua versão final, a qual será avaliada qualitativa e quantitativamente. Trabalho autónomo/assíncrono (13h) Nas sessões assíncronas, os formandos elaboram uma planificação que integre todos os elementos da formação. Elaborarão, também, um portfólio individual de aprendizagem no qual colocarão uma reflexão individual.

Avaliação

Conforme indicado abaixo, a avaliação comportará três critérios: a) pontualidade e participação nas sessões; trabalho desenvolvido nas sessões; b) trabalhos práticos realizados nas sessões síncronas e assíncronas; c) elaboração de um portfólio individual. Pontualidade e participação nas sessões - 10% Trabalho desenvolvido nas sessões – 60% Portfólio de aprendizagem – 30% Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas síncronas. Obtenção de classificação mínima de Bom, de acordo com a escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Bernardo, I., Vieira, R. M., & Sá, A. F. (2021). Avaliação para as aprendizagens com tecnologias digitais na aula de Filosofia com integração do pensamento crítico. In. A. Versuti, G. Scareli, G., & L. Pedro (Orgs.). A educação pós-pandemia: Desafios pedagógicos e tecnológicos, pp. 125-154. Ria Editorial.Bernardo, I. (2024). Aprender a filosofar no ensino secundário: Orientações curriculares e didáticas para integração do pensamento crítico. Universidade de Aveiro. https://ria.ua.pt/handle/10773/41550Fernandes, D. (2019b). Para um enquadramento teórico da avaliação formativa e da avaliação sumativa das aprendizagens escolares. In M.I. R. Ortigão, D. Fernandes, T. V. Pereira, & L. Santos (Orgs.). Avaliar para aprender em Portugal e no Brasil: Perspectivas teóricas, práticas e de desenvolvimento (pp.139-164). CRVMorais, T., Dominguez, C., Lopes, J. P., & Silva, M. H. (2015). O ensino de competências argumentativas em filosofia através do método de controvérsia construtiva. In C. Dominguez (Coord.). Pensamento crítico na educação: desafios atuais: Critical thinking in education: actual challenges, pp. 279-286. Vila Real: UTAD. https://tinyurl.com/y969cwuu

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Artur Emanuel Ilharco Galvão

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Enquadramento

O humor e o riso são atributos universais do ser humano, estando, por conseguinte presentes em todas as sociedades e atividades. Contudo, durante muito tempo o humor não foi visto, nem pensado, como sendo filosoficamente importante, mas perigoso. O riso é um vício por afastar o humano do caminho da virtude pondo em causa o processo conducente ao “conhecimento de si mesmo”. O ser humano animaliza-se e decai no pior de si, podendo, em última instância, ver-se transformado num cínico absoluto. Alguém que ri de tudo e não assume a responsabilidade por nada, visto nada ser sério, importante ou sagrado. O histrionismo contemporâneo mostra a urgência de uma recuperação geral do humor e o ensino constitui um caso e um espaço onde esta recuperação se tornou mais urgente. Ele pode constituir um tónico para professores e alunos cansados, contribuindo para o equilíbrio mental, para o acréscimo de criatividade e comunicação e para lidar melhor com os processos de mudança. Esta formação visa apresentar uma reflexão sobre a natureza do humor e do seu lugar no processo ensino-aprendizagem. Destacando as suas vantagens e virtudes, bem como alertando para os seus perigos e vícios. A presente ação visa fornecer uma abordagem ampla do humor e da sua aplicabilidade no contexto da sala de aula, salientando a sua importância e pertinência atual, bem como apresentando alguns dos seus limites e perigos. Tratando-se de um tema transversal contribui para o desenvolvimento dos descritores dos domínios A, D, E, F, G, H e J, do Perfil dos alunos, podendo contribuir para a descoberta da complexidade e das subtilezas da vida e do pensamento, levando os alunos a desenvolverem capacidades de escuta, reflexão e pensamento criativo.

Objetivos

1. Compreender a natureza do humor e a sua aplicabilidade na sala de aula 2. Analisar as principais teorias do humor: superioridade, incongruência, alívio, jogo e disposicional 3. Refletir sobre o humor como virtude 4. Explorar as potencialidades e limitações pedagógicas do humor na sala de aula 5. Desenvolver abordagens pedagógicas e dispositivos didáticos sobre o tema e que possam vir a ser partilhados como recursos educativos abertos

Conteúdos

1. A (Des)Necessidade do Humor 1.1. O sentido trágico da existência 1.2. Homo Sapiens, Homo Ridens e Homo Risibilis 1.3. Filosofia e humor: Uma história do pouco e do mau 1.4. Riso, sorriso, diversão e humor 1.5. Humor como virtude: Um primeiro olhar 2. A Natureza do Humor 2.1. Teoria da superioridade 2.2. Teoria da incongruência 2.3. Teoria do alívio 2.4. Teoria do jogo 2.5. Teoria disposicional 3. Humor como Virtude 3.1. O humor como Sensus Communis 3.2. A sabedoria cómica 3.3. Humor e ética 4. Um Divertimento Sério 4.1. Há conflito entre humor e educação? 4.2. Um cenário complexo: escola, alunos, professores 4.3. Uma prática pedagógica: planificação, execução e avaliação 4.4. O pythonismo pragmático 4.5. Ilustrações e aplicações práticas 5. Humor e Auto-Transcedência 5.1. Rir de si mesmo 5.2. O riso redentor 5.3. Humor e a vida boa

Metodologias

- As sessões serão de cariz teórico-prático. Nesse sentido, serão desenvolvidas atividades de leitura, análise e avaliação de textos e de construção de planificações, de materiais didáticos e de instrumentos de análise. - Os métodos usados serão o diálogo vertical e horizontal, o trabalho de grupo e o trabalho de pesquisa. Serão usados recursos como apresentações e textos. - Os conteúdos teórico-práticos serão explorados e discutidos nas sessões síncronas, a realizar na plataforma Zoom. - A componente prática, a realizar nas sessões síncronas na plataforma Zoom e no trabalho assíncrono / autónomo consiste na conceção de planificação de atividades e de recursos de aula que serão apresentados e discutidos nas sessões síncronas. - As plataformas Moodle e Zoom constituem dois dos elementos nucleares para a partilha de informações (textos, vídeos), avaliações (tarefas e reflexão final) e para a formação em geral.

Avaliação

A avaliação consistirá num trabalho final que incluirá uma proposta completa de lecionação de um dos subtemas, a qual deve incluir os recursos a utilizar, acompanhados de uma adequada justificação didática e filosófica e que será discutido na última sessão síncrona. A avaliação terá ainda em conta a qualidade dos contributos de cada formando nos debates presenciais e na realização das tarefas das sessões assíncronas. • Assiduidade e participação nas sessões - 20% • Realização de tarefas – 30% • Reflexão fundamentada – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

- Critchley, S. – On Humour. London: Routledge, 2002.- Mordechai, G. – Humor, Laughter and Human Flourishing: A Philosophical Exploration of the Laughing Animal. Hidelberg: Springr, 2014.- Morreall , J. (Ed.) – The Phillosophy of Laughter and Humor. Albany: SUNY, 1987.- Morreall, J. – Comic Relief: A Compreensive Philosophy of Humor. Malden: Wiley-Blackwell, 2009.- Morrison, M. K. – Using Humor to Maximize Learning. Lanham: Rowan & Littlefield Education, 2008.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma

Formador

Manuel João da Conceição e Pires

Destinatários

Professores do Grupo 410

Releva

Para os efeitos previstos no n.º 1 do artigo 8.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410. Mais se certifica que, para os efeitos previstos no artigo 9.º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (dimensão científica e pedagógica), a presente ação releva para efeitos de progressão em carreira de Professores do Grupo 410.

Acreditado pelo

CCPFC - Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua

Entidade formadora/Parceria

Centro de Formação de Associação de Escolas Beira Mar e Associação de Professores de Filosofia

Enquadramento

O ensino do problema da existência de Deus exige a abordagem de conceitos altamente abstratos (como omnipotência, necessidade ou contingência) e de argumentos complexos, frequentemente de difícil apropriação pelos alunos. Esta ação propõe o recurso à Visualização Filosófica Ativa — uma estratégia didático-filosófica que visa tornar visíveis, manipuláveis e experienciáveis os conceitos e estruturas argumentativas da Filosofia, através de metodologias ativas com intencionalidade filosófica. Combinando rigor lógico com imaginação disciplinada, promove-se uma apropriação mais crítica, profunda e autónoma desta problemática central das Aprendizagens Essenciais de Filosofia, em consonância com os princípios do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Objetivos

A ação visa capacitar os docentes para tornar visíveis os argumentos, conceitos e dilemas filosóficos sobre a existência de Deus através de estratégias de Visualização Filosófica Ativa. 1. Compreender a relevância filosófica e pedagógica do problema da existência de Deus. 2. Explorar o conceito de Visualização Filosófica Ativa como estratégia didático-filosófica. 3. Tornar visíveis atributos divinos como omnipotência e necessidade por via de analogias e esquemas. 4. Reconstruir visual e criticamente os argumentos cosmológicos, teleológicos e ontológicos. 5. Representar o problema do mal em experiências mentais encenadas. 6. Contrastar formas inferenciais e não inferenciais de justificação da crença. 7. Criar atividades com júris filosóficos, duelos de objeções e mapas argumentativos. 8. Traduzir conceitos metafísicos em formas inteligíveis e comunicáveis. 9. Desenvolver competências de análise lógica e argumentativa. 10. Articular o trabalho com as Aprendizagens Essenciais. 11. Estimular a metacognição filosófica nas práticas didáticas. 12. Explorar o uso pedagógico da IA na investigação filosófica.

Conteúdos

1. O Problema da Existência de Deus 1.1. Perenidade e Atualidade da Questão de Deus 1.1.1. Compreender a persistência da questão de Deus na história da filosofia 1.1.2. Relacionar a interrogação teísta com o contexto atual e o quotidiano dos alunos 1.2. Possíveis Estratégias de VFA 1.2.1. Linha do tempo argumentativa 1.2.2. Mural interativo com citações 1.2.3. Debate filosófico encenado 2. O Conceito de Deus e os Seus Atributos 2.1. Tornar visualizáveis os atributos divinos: omnipotência, omnibenevolência e omnisciência 2.2. Explorar coerência lógica entre os atributos 2.3. Estimular o pensamento abstrato e metafísico 2.4. Possíveis Estratégias de VFA 2.4.1. Mapa dos atributos divinos 2.4.2. Simulação de colisões conceituais 2.4.3. Dramatização metafísica 3. Argumentos Cosmológicos 3.1. Visualizar a estrutura do argumento da Primeira Causa (Tomás de Aquino) 3.2. Compreender o argumento Kalam (W. L. Craig) e o problema da infinitude 3.3. Possíveis Estratégias de VFA 3.3.1. Diagramas de regressão causal 3.3.2. Representação do início do universo 3.3.3. Encenação em mundos possíveis 4. Argumentos Teleológicos 4.1. Interpretar a ordem e finalidade natural (Tomás de Aquino) 4.2. Analisar a analogia do relojoeiro (William Paley) 4.3. Avaliar a hipótese do ajuste fino do universo (Fine Tuning) 4.4. Possíveis Estratégias de VFA 4.4.1. Júris filosóficos com evidência empírica 4.4.2. Animações visuais da complexidade 4.4.3. Simulações de universos múltiplos 5. Argumentos Ontológicos 5.1. Compreender a versão clássica (Anselmo) e a versão modal (Plantinga) 5.2. Aplicar a lógica de mundos possíveis 5.3. Possíveis Estratégias de VFA 5.3.1. Diagramas entre pensamento e ser 5.3.2. Jogos de lógica modal 5.3.3. Debates encenados com objeções 6. O Problema do Mal 6.1. Distinguir as versões lógica e indiciária do problema 6.2. Analisar a teodiceia do melhor mundo possível (Leibniz) 6.3. Explorar o soul-making e a defesa do livre-arbítrio (Plantinga) 6.4. Compreender os argumentos do dormitório (Blackburn) e do corço (Rowe) 6.5. Possíveis Estratégias de VFA 6.5.1. Animações de mundos com e sem mal 6.5.2. Dramatizações de dilemas morais 6.5.3. Simulações de sofrimento sem justificação 7. Formas de Justificação da Crença em Deus 7.1. Distinguir fé, fideísmo e evidencialismo 7.2. Avaliar a crença como apropriadamente básica (Plantinga) 7.3. Compreender a racionalidade prudencial na Aposta de Pascal 7.4. Contrastar a crença teísta com analogias paródicas (ex.: Monstro do Esparguete Voador) 7.5. Possíveis Estratégias de VFA 7.5.1. Júris filosóficos sobre tipos de crença 7.5.2. Simulações interativas de apostas 7.5.3. Visualizações de redes epistémicas 8. Pluralidade de Posições Filosóficas sobre Deus 8.1. Compreender diferentes formas de ateísmo (hostil vs. amigável) 8.2. Visualizar atitudes filosóficas perante o teísmo 8.3. Possíveis Estratégias de VFA 8.3.1. Debates entre crentes e céticos 8.3.2. Dinâmicas de tolerância e convivência intelectual 8.3.3. Análise crítica de posturas

Metodologias

Online síncrono: 20h | Trabalho autónomo (assíncrono): 5h A ação será dinamizada em sessões síncronas na plataforma Zoom, com recurso a estratégias de Visualização Filosófica Ativa, que visam tornar visíveis — em mapas, imagens, analogias e encenações — os argumentos e conceitos filosóficos trabalhados. As sessões incluirão momentos expositivos breves, atividades colaborativas, dramatizações filosóficas, simulações e experiências mentais conduzidas de forma interativa. Serão utilizados quadros partilhados, salas simultâneas para trabalho em pequenos grupos e ferramentas digitais para estimular a construção de visualizações conceptuais. A partilha de práticas entre docentes será encorajada, bem como a conceção de atividades transponíveis para o contexto de sala de aula. A ação culmina na elaboração de microprojetos de investigação filosófica, com possibilidade de integrar o uso de Inteligência Artificial (como o ChatGPT) na exploração e debate dos argumentos. Pretende-se criar um ambiente de pensamento crítico e criativo, onde a filosofia se torne visível, experienciável e pedagogicamente significativa.

Avaliação

Para além dos materiais e das reflexões realizadas durante a formação síncrona, os formandos terão de elaborar: ● Um projeto filosófico-didático. ● Um trabalho individual, que reflita sobre um dos tópicos abordados e desenvolva uma planificação didática, que materialize os conhecimentos e as competências adquiridas. • Assiduidade e participação nas sessões - 20% • Realização de tarefas – 30% • Trabalho individual – 50% • Obrigatoriedade de frequência de 2/3 das horas presenciais. • Trabalhos práticos e reflexões críticas efetuadas, a partir das e nas sessões presenciais, de acordo com os critérios previamente estabelecidos, classificados na escala de 1 a 10, conforme indicado na Carta Circular CCPFC – 3/2007 – Setembro 2007, com a menção qualitativa de: - 1 a 4,9 valores – Insuficiente; - 5 a 6,4 valores – Regular; - 6,5 a 7,9 valores – Bom; - 8 a 8,9 valores – Muito Bom; - 9 a 10 valores - Excelente.

Bibliografia

Oppy, G. (2018). Atheism: The basics. Routledge.Rowe, W. L. (2007). Philosophy of religion: An introduction (4th ed.). Cengage Learning.Sorensen, R. A. (2003). A brief history of the paradox: Philosophy and the labyrinths of the mind. Oxford University Press.Hand, M., & Winstanley, C. (Eds.). (2008). Philosophy in schools. Continuum.Worley, P. (2011). The if machine: Philosophical enquiry in the classroom. Continuum.

Observações

Esta Ação de formação pressupõe pagamento, após confirmação da APFilosofia - mais informação em apfilosofia.org

Cronograma